Investigation of Scientific Creativity of Eighth Grade Gifted Students

       Giftedness is a desired characteristic for everybody to function effectively in life. Based on the importance of the giftedness, identification and education programs were developed in different countries (Aljughaiman & Ayoub, 2013; Davis & Rimm, 2010; Johnsen & Corn, 2001). Giftedness is defined as intersection of academic ability, creativity and motivation (Renzulli & Reis, 1985). As a domain for academic ability, science education for gifted students takes a great deal of attention. In some studies, lists of the behavioral characteristics of gifted children in science were provided. As one of them, Johnsen’s (2004, 8) study represented some characteristics in the fields of math and science, for example; gifted student in science and math “is interested in numerical analysis” and “has a good memory for storing the primary features of problems and solutions”. These characteristics are only one aspect of giftedness; academic ability, but motivation and creative thinking should also be represented in science domain to identify a student as scientifically gifted. Motivation aspect of giftedness has long history of research (Siegle & McCoach, 2005; Ziegler & Heller, 2000). Similar to domain specificity discussion in giftedness, motivation of gifted students was also studied by taking into account domain differences. Different theoretical frameworks were applied to understanding domain specific motivation of gifted students. Some studied showed high level motivation of gifted students to learn science (Koksal, 2012; Koksal, 2013). As similar to giftedness and motivation, third aspect of giftedness; creativity should also be studied by applying domain specific frameworks. In this study investigating scientific creativity of gifted students is purposed.

       Creativity aspect of giftedness is a well-studied subject in gifted literature (Cropley, 1993; Kaufman, Plucker & Russell, 2012; Petroviç, Trifunoviç & Milovanoviç, 2013). But some researchers thought that there should also be a distinction among general creativity and domain specific creativity including scientific creativity (Baer & Kaufman, 2005; Kind & Kind, 2007). Similar distinction was made by separating different types of creativity such as everyday creativity and scientific creativity by different researchers (Runco, 2004; Kaufman & Baer, 2004; Kaufman & Baer, 2009). Feist (2004) suggested a model to name creativity domains called as “domains of mind”, in his model seven areas of creative thinking were involved: biology, physics, math, psychology, linguistics, art, and music. As seen in the model science disciplines; biology and physics are emphasized as creativity domains. Boden (2001) stated that new ideas that are surprising, intelligible and valuable are results of creativity process, similarly scientific creativity process also results in surprising, intelligible and valuable products. But scientific creativity has its own creativity process during inquiry activities. Inquiry process of science requires using scientific creativity to reach original solutions and products in its distinctive processes such as hypothesizing, inferring and predicting (Barrow, 2010). Hu and Adey (2002) defined scientific creativity as “a kind of intellectual trait or ability producing or potentially producing a certain product that is original and has social or personal value, designed with a certain purpose in mind, using given information”. In scientific creativity process, giving continuous attention to and focusing on a problem occur as an explicit cognitive function (Dietrich, 2004). Therefore scientific creativity is an important field of creativity studies for giftedness.

       In science curriculums, scientific creativity dimension is not emphasized enough in spite of its clear importance for gifted students. But scientific creativity includes problem solving, hypothesis generating, experiment designing and new techniques (Lin et al., 2003). Although Turkish science curriculum emphasized problem solving, experiment designing and hypothesis testing (Turkish Ministry of Education [MEB], 2005), scientific creativity is not directly purposed in the curriculum. In the literature majority of the studies either focused on ordinary students (Kitto, Lok, & Rudowicz, 1994; Doolittle, 1990) or applied general creativity frames on gifted students (Chein, 1982; Wang, 2012). However general creativity tests will not assess scientific creativity (Hu and Adey, 2002). Assessment of scientific creativity requires applying scientific performance content, based on this idea Hu and Adey (2002) developed an instrument to measure scientific creativity. In this study researchers investigated scientific creativity of eighth grade gifted students by using the instrument for informing science curriculum differentiation process for gifted students. The purpose of this study is to investigate scientific creativity of eighth grade gifted students.

Aliye Hilal Cevher, Inonu University, Pelin Ertekin, Inonu University and Mustafa Serdar Koksal, Inonu University

Not: Makalenin tamamına;

Cevher, A.H., Ertekin, P., Köksal, M.S., (2014), Investigation of Scientific Creativity of Eighth Grade Gifted Students, International Journal of Innovation, Creativity and Change, 1(4), 19-26.

kaynağından erişilebilir. 

  

Üstün Yeteneklilerde Bilimsel Yaratıcılık

       Bilimsel yaratıcılık tanımlarına veya bilimsel yaratıcılık düzeyi ile ilgili yapılan araştırmalarda, bilimsel yaratıcılık sürecinin gelişmiş bir zihinsel yetenek ve özel kabiliyetler gerektirdiği görülmektedir (Huber, 2000). Huber (2000) çalışmasında yaratıcılık kavramı ile ilgili çeşitli bilim insanlarının kullandığı kriterleri özetleyerek, bilimsel yaratıcılık bağlamında normalin üstü zihinsel performansa ihtiyaç olduğunu belirtmiştir. Bilimsel yaratıcılığın gerektirdiği kriterlerle ilgili olarak, Bono (1992) ve Torrance (1988) yeni, faydalı ve apaçık ortada olmayan (yani herkesin göremeyeceği) kriterlerini, Amaible (1983) sezgisellik kriterini, Boden (1990) şaşırtıcı kriterini, Feldman, Csikszentmihalyi ve Gardner (1994) olağanüstü kriterini, Sternberg ve Lubart (1996) ilginçlik kriterini önermişlerdir. Tüm bu beceriler ise olağan seviyeden daha fazla bir zihinsel yetenek potansiyeli gerektirmektedir (Hu ve Adey, 2002). Hennessey (2004) ise bilimsel yaratıcılıkta olması gereken kriterleri üstün yetenekliliğin sihirli bir şekilde bahşettiğini savunmaktadır. Elişi ve Broden çalışmalarında yaratıcılığın birkaç özelliğine dikkat çekmiş ve bu özelikleri aktarırken yaratıcı düşünmenin gerçekleşebilmesi için ortalama bir insanın sahip olamayacağı yeni teoriler ve yeni fikirleri arttırma becerisinin gelişmiş olması gerektiğini vurgulamışlardır (Elişi ve Broden’den aktaran Jiang ve Ting, 2012). Tüm bunlar dikkate alındığında üstün yeteneklilik potansiyelinin bilimsel yaratıcılık için gereken temel kriterler açısından gerekli bir unsur olduğu ortaya çıkmaktadır. 

       Kaynaklar

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York, NY: Springer-Verlag.

Boden, M. (1990). The creative mind: Myths and mechanisms. Routledge, London: Weidenfeld & Nicolson.

Bono, E. (1992). Teach your child how to think. Penguin Books, Middlesex, England.

Feldman, D. H., Csikszentmihalyi, M. and Gardner, H. (1994). Changing the world: A framework for the study of creativity, Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group Westport, CT, US.

Hennessey, B. A., (2004). Developing Creativity in Gifted Children: The Central Importance of Motivation and Classroom Climate, http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/hennesse.html adresinden 04.05.2015 tarihinde indirilmiştir.

Hu, W. and Adey, P. (2002). A scientific creativity uygulama for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403. 

Huber, J. C., (2000). A statistical analysis of special cases of creativity, The Journal of Creative Behavior, 34, 203-225. 

Jiang, Z. X. and Ting, Z. X. (2012). Another way to develop chinese students’ creativity: extracurricular ınnovation activities, US-China Education Review, 6,566-571.

Sternberg, R. and  Lubart, T. (1996). Investing in Ceativity. American Psychologist, 51, 677–688.

Torrance, E. P., (1988). The nature of creativity as manfest in its uygulamanıng, In R. J. Sternberg (Ed.), The Nature Of Creativity, (43-73). New York: Cambridge University Press. 

Hu ve Adey’ in Bilimsel Yaratıcılık Modeli

Bilimsel Yaratıcılık Modelinde Hu ve Adey (2002) üç boyut üzerinde durmuş ve bu üç boyut birleştiğinde bir küpü meydana getirecek şekilde bir tasarım yapmışlardır. Hu ve Adey’ in bu üç boyutlu bilimsel yaratıcılık modeli şekil 1’deki gibidir.

Şekil 1. Hu ve Adey (2002) Bilimsel Yaratıcılık Modeli

Süreç boyutu bilimsel yaratıcılığın başlangıç noktasıdır. Yaratıcı süreç içerisinde hayal etme ve ıraksak düşünmeyi barındırır. Yakınsak düşünme daha önce tecrübe edilerek etkinleşmiş, herhangi bir problem durumuna olası en uygun çözüm yolunu bulma sürecidir. Iraksak düşünme ise, bir problem durumuna olası en uygun çözümü bulmak yerine, zihne önceden yerleşmiş yöntemlerden arınık, çok sayıda, çeşitli, farklı yollardan ve denenmemiş çözümler sunabilmektedir. Hu ve Adey’ e (2002) göre yaratıcı düşünme veya yaratıcı ürün genellikle ıraksak düşünme ile ortaya çıkar. Yaratıcı süreçte hayal etme ise güçlü bir hayal gücünü gerektirir. Hayal etme bireyin fiziki ve zihinsel fonksiyonlarını herhangi bir duruma odaklayarak kendisine bilinmeyen zihinsel ortamlar yaratmasıdır (Tok, 2008). Dellas ve Gaier (1970) yaratıcı bireylerin hayal gücünün gelişmiş olduğunu belirtmektedir.  Bolen ve Torrance (1978) da hayal gücünün yaratıcı bireyde olması gereken temel üç unsurdan biri olduğunu ileri sürmektedir.

Karakter boyutu, düşünme ve hayal etmeyi kapsayan süreç boyutundan sonra gelir. Hu ve Adey (2002)’in bilimsel yaratıcılık modeline göre, test edilen bilimsel yaratıcılık düzeyleri modelin Karakter Boyutunun alt boyutları olan akıcılık, esneklik ve orijinallik boyutları ile değerlendirilir. Torrance ve Goff (1989) akıcılık, esneklik ve orijinallik boyutlarına bir de derinlik boyutunu eklemiştir. Akıcılık; herhangi bir problem durumunda, o duruma ilişkin birçok seri fikir üretebilmektir. Örneğin, “Uzayda futbol oynansa idi, futbol topu nasıl olmalıydı? sorusuna verilecek birçok seri cevap akıcılık düzeyini göstermektedir. Hu ve Adey (2002)’e göre yaratıcı bireyler herhangi bir problem durumuna ilişkin çok sayıda fikir oluşturmalıdırlar. Esneklik; bir probleme farklı bakış açılarıyla yaklaşarak, farklı yaklaşımlar ile farklı çözümler üretebilmedir. Sunulan çözümlere ilişkin farklı perspektif sayısı esneklik düzeyini verir. Yaratıcı bireyler herhangi bir problem durumuna ilişkin farklı perspektiflerden birçok çözüm geliştirmelidirler (Hu ve Adey, 2002). Orijinallik; bireyin kendine özgü, benzersiz fikir ve eylemleridir. Yaratıcı bireyler özgündür  (Hu ve Adey, 2002). Derinlik ise üretilen fikirlerdeki bileşen sayısını ifade etmektedir (Torrance ve Goff, 1989). Fikirlerin ayrıntılı, girift veya kompleks olması derinlik düzeyini verir.

Boyutlardan bir diğeri olan ürün boyutu teknik ürün, bilimsel bilgi, bilimsel olgu ve bilimsel problem durumunu temsil etmektedir. Bireylerin özel ilgileri ile sahip oldukları bilgi ve beceriler ışığında yaratıcı süreç sonucu ortaya koydukları ürüne yaratıcı ürün denmektedir (Hu ve Adey, 2002).  Hu ve Adey (2002)’e göre; yaratıcı bir ürün, yaratıcı düşünme sonucu oluşturulan, teknik kullanımı olan, bilimsel bir olguyla ilgili bilimsel bir bilgiyi yansıtan ve bilimsel bir problem durumuna çözümler sunabilen ürünlerdir.

Rhodes (1962) ve Richards (1999) bilimsel yaratıcılık düzeyinin gelişmişliğini üç kritere bağlamıştır, bunlar; yer, zaman ve kişidir. Sonrasında bu listeye inancı da eklenmiştir (Simonton’dan aktaran Runco, 2008). Simonton’a göre yaratıcı kişiler diğer düşüncelerin yolunu değişirler, yeni düşüncelere olağanın dışında form kazandırırlar, pragmatik, pratik ve makul çözümler bulurlar (Simonton’dan aktaran Runco, 2008). Bilimsel yaratıcılık süreçleri ve ürünleri dikkate alındığında bu karmaşık yapının gelişmiş bir zihinsel alt yapısı olan insanlarla daha etkili bir şekilde ifade bulacağını söylemek yanlış olmaz. Özellikle üstün yetenekli bireylerin var olan özelliklerini bilimsel yaratıcılık süreci sonucunda ürüne dönüştürmesi toplumsal katkı anlamında ayrı bir önem ve beklenti arz etmektedir.  

Kaynaklar

Bolen, L. M. ve Torrance, E. P., (1978). The influence on creative thinking of locus of control, cooperation, and sex, Journal of Clinical Psychology, 34(4), 903-907.

Dellas, M. and Gaier, E. G., (1970). Identification of creativity: The individual, Psychological Bulletin, 73, 55-73. 

Hu, W. and Adey, P. (2002). A scientific creativity uygulama for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403. 

Richards, C., (1999). Early childhood preservice teachers’ confidence in singing. Journal of Music Teacher Education, 9(1), 6.

Rhodes, W., (1962). Music as an agent of political expression, African Studies Bulletin, 5 (2), 14-22. 

Runco, M. A., (2008). Creativity and Education. New Horizons in Education, 56(1), 107–115. 

Tok, E. (2008). Düşünme becerileri eğitimi programının okul öncesi öğretmen adaylarının eleştirel, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,  Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Torrance, E. P. & Goff, K. (1989). A quiet revolution, The Journal of Creative Behavior, 23, 136-145. 

Bilimsel Yaratıcılık Nedir?

“Bilimsel yaratıcılık” kavramının fen bilimleri eğitimi dünyasına rahatça oturacağını düşünen Kind ve Kind (2007), bilimsel yaratıcılığın iki önemli gerekçe üzerine kurgulanması gerektiğini savunmuştur. Bu gerekçelerden birincisinin bilim insanlarının çalışmaları gibi okullardaki eğitimin de bilime dayalı ve köklü olması, çalışmalarda bilimsel yaratıcılığın gözlenmesi gerektiğidir. İkinci kriter ise çocukların ihtiyaçları ve yetenekleri göz önünde bulundurularak uygun çerçevelerin hazırlanması gerektiğidir.

Wang ve Yu (2011), bilimsel yaratıcılığı bilimsel bilgiyi ve bilimsel problem çözümünü öğrenme yeteneği olarak tanımlamıştır. Hu ve Adey (2002) ise bilimsel yaratıcılığı “var olan veya daha önce karşılaşılmamış herhangi bir problem durumunda bireyin, keşfetmesini, bir çözüm için çeşitli yollar hayal etmesini, sık sık yeni bileşimler oluşturmasını ve çözümler için yeni teknikler bulması şeklinde” tanımlamıştır. Hu ve Adey’ e (2002) göre bilim yapmak, bilginin mevcut vücudunu öğrenmek veya prosedürler dizisini takip etmenin çok daha ötesindedir. Genelde bilimde yaratıcılık neredeyse bilimsel araştırmalarda elde edilen bilgi ve teknikler olarak tanımlanır ki bu tanım bilimde yaratıcılık ile bağdaştırılamaz. Aynı bilimsel süreçlerden orijinal ürünler beklemek, bilimi ve bilim insanını kısır bir döngüye hapsetmek olur ki, bu da bilimin doğasına aykırıdır.

Bilimsel yaratıcılığın karakteristik özellikleri Hu ve Adey (2002) tarafından beş maddede açıklanmaya çalışılmıştır. Bunlar;

(1) Bilimsel yaratıcılık diğer yaratıcılık türünden bilimsel problem bulma, bilimsel problem çözme ve bilimsel etkinlikler tasarlama açısından ayrılır. 

(2) Bilimsel yaratıcılık bir kabiliyet çeşididir. Bireyin içinde bulunduğu çevresel, kişisel ve sosyal faktörler bilimsel yaratıcılığı etkilese de, bilimsel yaratıcılık bu faktörleri içermez, sadece zihinsel faktörleri dikkate alır. 

(3) Bilimsel yaratıcılık teorik alt yapıya ve bu teorik bilgileri kullanma becerilerine bağlıdır. 

(4) Genç ve ya yaşlı bir bilim insanı aynı bilimsel yaratıcılık düzeyine sahip olabilir, bilimsel yaratıcılık gelişime açıktır. 

(5) Yaratıcılık ve analitik zekâ aynı zihinsel kabiliyetlerden doğan iki ayrı olgudur.

 Bilimin, kendi karakteristiğine uygun, sistematize edilmiş yaratıcı düşünmeye ihtiyacı vardır. Bu ihtiyaca uygun olarak Hu ve Adey (2002) bir Bilimsel Yaratıcılık Modeli geliştirmişlerdir.

Kaynaklar:

Hu, W. and Adey, P. (2002). A scientific creativity uygulama for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403.

Kind, P. M. and Kind, V. (2007). Creativity in science education: Perspectives and challenges for developing school science. Studies in Science Education, 43, 1-37.

Wang, J. and Yu, J. (2011). Scientific creativity research based on generalizability theory and BP_Adaboost RT, Procedia Engineering, 15, 4178 – 4182.

Not: Makalenin tamamı Cevher (2015) yüksek lisans tezinden alıntılanmıştır.

Yaratıcılık Nedir ?

Sıklıkla orijinallik kavramı yerine kullanılan yaratıcılık, toplumların gelişmesi ve ilerlemesi açısından, hatta zaman zaman devletlerin kaderini belirleyen bir faktör olarak karşımıza çıkmaktadır. Yaratıcılığın tarihi insanlık tarihi kadar eski olmasına rağmen son yüzyılda araştırılan bir konu olmuştur. Yaratıcılık üzerine ilk çalışmalar Guildford (1950) ile başlamış ve çeşitli görüşlerle devam etmiştir (Fasco, 2001). Kind ve Kind (2007) alan yazında yaratıcılık ile ilgili “doğru” yaklaşım ya da tanımın olmadığını savunur. Karkockiene (2005), Frigotto ve Riccaboni (2011) ise yaratıcılığın psikolojideki en karmaşık kavram olduğunu düşünür. Alan yazında yaratıcılık ile ilgili çok farklı tanımlar vardır ancak bu tanımlarda bireyin bir şeyi ortaya koyarken yeteneği ve elde edilen ürünün yeni ve kaliteli olması ortak vurgudur  (Sternberg, 2001). Ausubel (1964), Guildford (1959) ve Cropley (2001) de yaratıcılıktan bahsederken orijinalliğe ve daha önce yapılmamış olanı yapmaya değinmişlerdir.

Yaratıcılığa farklı bir bakış açısıyla bakan Bartlett ise, yaratıcılığı "ana yoldan ayrılma, kalıpların dışına çıkma deneyime açık olma ve bir şeyin diğer bir şeye rehberlik etmesine onu yönlendirmesine izin verme" şeklinde tanımlamaktadır (Barlett’ten aktaran Öncü, 2003). Karkockiene (2005) yaratıcılığı yeni bir şey yapma veya bulma yeteneği olarak tanımlar. Ona göre yaratıcılık sadece bilgi ve becerilere bağlı değildir, aynı zamanda yetenek gerektiren görevlerde farklı bilgi türlerine hızlı ulaşma ve bu bilgileri hızlı kullanma halidir. Dolayısıyla da kendi içerisinde bir sistematiği gerektirir. Her ne kadar tanımı konusunda bir uyum söz konusu olmasa da yaratıcı davranış ve ürün konusunda gözlenebilir bazı özellikler ortaya konmuştur. Alan yazında yaratıcılık çeşitli adımlarla modellenerek sistematize edilmeye ve evreler halinde tanımlanmaya çalışılmıştır. Aşağıda yaratıcılık süreci ve evrelerine ilişkin modeller sunulmaktadır.

Alan Yazındaki Yaratıcılık Süreci Modelleri

En eski modellerden biri Wallas’ın (1926) yaratıcılık süreci için önerdiği modeldir. Bu modelde yaratıcılık aşamaları; hazırlık (sorunun tanımı, gözlem ve çalışma), kuluçka dönemi (bir zaman için sorunları bir kenara koymak), aydınlanma (yeni bir fikrin ortaya çıktığı an), doğrulama (kontrol etme) olarak değerlendirir. Torrance (1988), bu gün eğitim programlarındaki yaratıcı düşüncenin çoğunun temelini Wallas’ın modelinin oluşturduğunu ileri sürer. Bu model kuluçkanın içeriğinin aniden aydınlanma ile takip edilmesini, niçin bu kadar çok insanın görünen yaratıcı düşünmelerinin bilinçaltı zihinsel süreçlerle yönlendirilemediğini açıklar. Yani bu modele göre bilinçaltı ve tamamlayıcılık, yaratıcı ve analitik düşünmenin arasındadır. Bu modelden sonra yaratıcılığı bir doğum sürecine benzeten bir başka model ortaya konmuştur. Barron’un (1988) “parapsikolojik oluşum modeli” adını verdiği modele göre yaratıcı düşünmenin aşamaları; gebe kalma (hazırlanmış bir zihin), gebelik süresi (zaman, girift koordinasyon), doğum (doğum için acı, ışığın ortaya çıkması), bebeği yetiştirme (gelişimin daha fazla periyodu) olarak tanımlanmaktadır. Koberg ve Bagnall (1991) tarafından geliştirilen daha güncel bir diğer aşamalı modelde; durumu kabul etmek (meydan okumak), analiz etmek (dünyanın problemini keşfetme), tanımlamak (ana konular ve hedefler), fikirler oluşturmak (seçenekler oluşturma), seçmek (iki seçenek arasında seçim yapma), uygulamak (fikirlere fiziksel form/şekil verme), değerlendirmek (eleştiri ve tekrar planlama) aşamaları ortaya konmuştur.

Yukarıda özetlenen aşamalı modellerin Osborn (1953) yedi aşamalı modelini önermiştir. Bu modelin aşamaları şu şekildedir; uyum sağlama (sorunu işaretleme), hazırlık (ilgili veri toplama), analiz (uygun malzemeleri dağıtma), fikir oluşturma (fikirlerin gidişatı ile alternatifleri biriktirme), kuluçka (sakinleşme, aydınlığı davet etme), sentez (birlikte parçaları yerleştirme), değerlendirme (çıkan fikirleri yargılama).

Tüm bu modeller yaratıcılık sürecini açıklamaya çalışan modellerdir. Bu modelleri kriter alarak yaratıcılığı tanımlamaya çalışan araştırmacılardan Torrance (1995) yaratıcılığı “bilgideki boşlukları ve problemi hissetme,  fikirler veya hipotezler oluşturma, bu hipotezleri test etme ve geliştirme ve elde edilen dataları sunmaktır” şeklinde tanımlamıştır. Bu tanım alan yazında belirli bir süre fen bilimleri eğitimi çalışmaları için yaratıcılık kavramını açıklasa da zamanla çok genel olduğu düşüncesi hakim hale gelmiştir. Bu noktadan sonra fen bilimleri eğitimi alanında yaratıcılık “bilimsel yaratıcılık” adı altında çalışılmaya başlanmıştır ve bunun nedenin bilimsel yaratıcılığın spesifik ihtiyaçlarında yattığı düşünülmektedir (Hu ve Adey, 2002).

Kaynaklar

Ausubel, D. P., (1964). Adults versus children in second language learning: psychological considerations, The Modern Language Journal, 48, 420-424. 

Barron, E. (1988). Putting creativity to work, R. J. Sternberg (Ed.), The Nature of Creativity: Contemporary psychological perspectives, Cambridge University Press: New York.

Cropley, A. (2001). Creativity in education &learning. Psychology Press, London: Kogan Page. 

Fasco, D. (2001). Education and creativity. Creativity Research Journal, 13, 317-327.

Frigotto, M. L. and Riccaboni, M. (2011). A Few special cases: Scientific creativity and network dynamics in the field of rare diseases. Dipartimento di Informatica e Studi Aziendali.

Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5, 444–454.

Guilford, J. P. (1959). Traits of creativity. In H. H. Anderson & M. S. Anderson (Eds.), Creativity and its cultivation, addresses presented at the interdisciplinary symposia on creativity (pp. 142–161). Harper, New York: Michigan State University, East Lansing, Michigan.

Hu, W. and Adey, P. (2002). A scientific creativity uygulama for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403. 

Karkockiene, D. (2005). Creativity: Can it be trained? A scientific educology of creativity. International Journal of Educology, Lithuanian Special Issue.51.

Kind, P. M. and Kind, V. (2007). Creativity in science education: Perspectives and challenges for developing school science. Studies in Science Education, 43, 1-37.

Koberg, D. & Bagnall, J., (1991). The All new universal traveler: A soft-systems guide to creativity, problem-solving, and the process of reaching goals. Los Altos: William Kaufmann, Menlo Park, CA: Crisp Publications. 

Osborn, A. F. (1953). Applied imagination, Scribner’S, Oxford, England. 

Öncü, T. (2003). Torrance yaratıcı düşünme uygulamaları-şekil uygulaması aracılığıyla 12-14 yaşları arasındaki çocukların yaratıcılık düzeylerinin yaş ve cinsiyete göre karşılaştırılması. Ankara Üniversitesi Dil ve Tarih Coğrafya Fakültesi Dergisi, 43(1), 221-237

Sternberg, R. J. (2001). Epilogue: Another mysterious affair at styles. In R. J. Sternberg & L. F. Zhang (Edt.), Perspectives on Thinking, Learning, and Cognitive Styles (pp. 249-252). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Torrance, E. P., (1988). The nature of creativity as manfest in its uygulamanıng, In R. J. Sternberg (Ed.), The Nature Of Creativity, (43-73). New York: Cambridge University Press. 

Torrance, E. P. (1995). Insights about creativity: Questioned, rejected, ridiculed, ignored. Educational Psychology Review, 7(3),313-322.

Wallas, G. (1970). The art of thought. In P. E. Vernon (Ed.), Creativity (pp. 91–97). New York: Penguin Books.

Üstün Yetenekli Birey Kimdir?

Zekânın tanımında araştırmacıların uzlaşamaması ve ortak bir tanım yapamaması gibi, alan yazında üstün yetenekliliğin de ortak bir tanımı bulunmamaktadır (Gökdere ve Çepni, 2004; Dawis, Rimm ve Siegle, 2011). Çünkü hem üstün yetenek hem de zekâ hakkındaki epistemolojik söylemler, içinde bulundukları kültür ile yakından ilişkili olduğundan karmaşık fenomenlerdir ve kesin tanım açısından her ikisi de sorunludur (Zeigler ve Heller, 2000; Sak, 2011).

      Piaget zekâyı uyum süreci olarak görür (Aslan ve İmamoğlu, 2009) ve uyum, organizma-çevre etkileşiminde denge demektir. Ona göre üstün yeteneklilik, organizmanın çevreyle etkileşiminde denge kurabilme kabiliyetidir. Uyum ise sayısal bir şekilde ifade edilemeyeceğinden IQ skorunun zekâ seviyesini açıklayamadığını varsayar.  Loveckly (1999) ise üstün yetenekliliğin IQ skoruna bağlı olduğunu düşünür ancak bireyin üstün yetenekli olabilmesi için IQ puanının 120 IQ puanının üzerinde olması ve en az bir akademik alanda başarılı performans sergilemesi gerekmektedir. Sak (2011) ise ne sadece IQ ne de sadece performansın tanılamada yeterli olmayacağını düşünmektedir. Sak’a göre; üstün yeteneklilik veya zekâ bireyin sosyal deneyimleri ile diğer insanların zihninde inşa ettiği bir inanıştır. Ancak bireyin üstün yeteneği bilimsel olarak test edilir ve onaylanırsa bilimsel platformdadeğerli olabilir. Yani bireyin üstün yetenekli olabilmesi için yalnızca üstün performansa değil aynı zamanda üstün sayılabilecek kadar IQ skoruna da ihtiyacı vardır. Lemons (2011) ise IQ ve bir alanda performansa ek olarak yaratıcı ve/veya sanatsal alanlarda yüksek performans sahibi çocukların da üstün yetenekli olduğunu belirtmiştir.

       Bu tanımlara göre üstün yeteneklilikten bahsedebilmek için doğuştan gelen bir kabiliyet ve üstün bir performans gereklidir. Ancak Maker (2001) yalnızca bu şartların sağlanmasının üstünlük tanımını daralttığını düşünür. Sousa (2009) IQ temelli tanılama düşüncesinin 1970’li yıllarda hâkim olduğunu söyler ve Gagne (1985)’nin tanımına işaret ederek bu tanımların eksikliğini eleştirir. Gagne (1985) üstün yetenekli çocuklarda doğuştan gelen bir zekâ potansiyeli (IQ skoru), gelişmiş yaratıcı ve zihinsel beceriler ve herhangi bir beşeri veya akademik alanda başarı (müzik, matematik, edebiyat vs.) olması gerektiğine dikkat çeker. Üstün yeteneklilik tanımındaki eksikliklere getirilen eleştiriler ve zamanla motivasyonun ve yaratıcılığın öneminin de anlaşılması ile bu iki unsuru da içeren tanımlara doğru bir dönüşüm gerçekleşmiştir.  Renzulli (1978)’e göre üstün yeteneklilik normalin üzerinde bir kabiliyet, görev sorumluluğu ve yaratıcılığın birleşimidir. Birbiriyle etkileşim halinde olan bu üç özellik şekil 1’deki gibi modellenmiştir.

Şekil 1. Renzulli (1978)’in Üç Halkalı Üstün Yeteneklilik Tanımının Şematik Gösterimi

Renzulli (1978) üstün yeteneklilikte olmazsa olmaz üç kriteri ele alarak şekil 1’deki üç etkileşimli modeli oluşturmuştur. Bu modele göre üstün yetenekli bir bireyde genel ve özel yüksek yetenek düzeyi, yaratıcılık ve göreve adanmışlık yani motivasyon bulunmalıdır. İleri düzey genel yetenekler, dili seçkin ve akıcı kullanma, güçlü bir bellek, üst düzey ve soyut düşünebilme, analiz ve muhakeme yapabilme yetenekleridir. Özel yetenekler ise herhangi bir dalda (bilim, sanat, vs.) üstün performans gösterebilme yeteneğidir (Köksal, 2007).  Renzulli (1978)’ in bu modelindeki kümelerden biri de göreve adanmışlık yani motivasyondur. Bu ise üstün görev sorumluluğu ve üstün performans demektir. Amaible motivasyonun yaratıcılığın en temel prensibi olduğunu savunur (Amaible’den aktaran Fasco, 2001). Ranco ve Chand (1995) da bireyin yaşamında problem unsurlarını bulması ve bu problemlere makul çözümler üretmesi için yaratıcı düşünmesi ve dolayısıyla da göreve adanmış olması gerektiğini söyleyerek, motivasyonun bireyin gelişmişliğinin ve üstün başarı göstermesinin bir anahtarı olduğunu ifade etmiştir. Renzulli (1978)’nin modelindeki bir diğer küme ise yaratıcılık kümesidir. Bir diğer başlık altında “yaratıcılık” konusu daha detaylı ele alınmaktadır.

Kaynaklar:

Aslan, E, A. ve İmamoğlu, S. (2009). Üstün yetenekli ergenlerin bağlanma stilleri ve yaratıcı düşünce becerileri ilişkilendirilebilir mi?, Sakarya Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 17, 57-80.

Dawis, G. A., Rimm, S. B. and Siegle, D. (2011). Education of the gifted and talented children, Upper Saddle River, NJ: Pearson.

Fasco, D. (2001). Education and creativity. Creativity Research Journal, 13, 317-327.

Gagne, F. (1985). Giftedness and talent: Reexamining a reexamination of the definitions, Gifted Child Quarterly, 29, 103-112

Gökdere, M. ve Çepni, S. (2004). Üstün yetenekli öğrencilerin fen öğretmenlerinin hizmet içi ihtiyaçlarının değerlendirilmesine yönelik bir çalışma; bilim sanat merkezi örneklemi. Gazi Üniversitesi, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, 24(2), 1-14.

Köksal, A. (2007). Üstün zekâlı çocuklarda duygusal zekâyı geliştirmeye dönük program geliştirme çalışması, Doktora Tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, İstanbul.

Lemons, G. (2011). Diverse perspectives of creativity uygulamanıng: controversial issues when used for inclusion into gifted programs. Journal for the Education of the Gifted, 34(5), 742-772.

Lovecky, D. V. (1999). Gifted children with ADHD. Yıllık 11. Uluslararası CHADD Konferansı, 8 Ekim 1999, Washington, DC. 

Maker, C. J., (2001). Assessing and developing problem solving, Gifted Education International, 15, 232-251.

Ranco, M. A. and I. Chand, (1995). Cognition and creativity. Educational Psychology Review, 7 (3), 243-278.

Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness? Re-examining a definiton. Phi Delta Kappan, 60 (3), 180-184.

Sak, U. (2011). Prevalence of misconceptions, dogmas, and popular views about giftedness and intelligence: a case from Turkey. High Ability Studies, 22(2), 179-197.

Sousa, D. A., (2009). How the gifted brain learners, Corwin Press, UK, London: Sage.

Ziegler, A., and Heller, K. (2000). Conceptions of scientific giftedness from a meta-theoretical perspective. In K. Heller, F. Mönks, R. Sternberg, ve R. Subotnik (Eds.), International Handbook of Giftedness and Talent (pp. 67–79). Oxford, England: Elsevier

Not: Makalenin tamamı Cevher (2015) yüksek lisans tezinden alıntılanmıştır.