Yeni Başlayanlar İçin Apa Stilinde Kaynakça Yazımı

Apa (American Psychological Association) yazım stili, bilimsel yayınlar için pek çok bilim insanının üzerinde ittifak ettiği referans yazım tarzıdır. Bilimsel yayınların standardize edilmesi için geliştirilmiştir. 

Bilimsel yayınlar için kaynakça hazırlanırken standart ve kolaylık olması açısından her yayın yapan kurum kendi içinde ufak değişiklikler yapsa da Apa yazım stilinin kaynakça hazırlama bölümünden faydalanılarak standart kaynakçalar oluşturulur. Böylelikle kaynağa ulaşma noktasında yaşanılan sıkıntıların önüne geçilmiş olur.

Apa stilinde kaynakça hazırlamak için microsoft word'un otomotik programını kullanmak işimizi hayli kolaylaştırabilir. Adım adım yapılması gerekenler şöyledir;
*Microsoft word' un başvurular sekmesinden kaynakları yönet'e tıklanır.
*Açılan sekmede yeni butonuna tıklanarak kaynak oluştur bölümünün kaynak türü sekmesinden kaynağın türü belirlenerek veri girişi yapılır.
*Veri girişi tamamlandıktan sonra tekrar başvurular sekmesinden kaynakça'ya tıklanarak kaynaklar sayfa düzeninde hazırlanır.

*Başvurular sekmesinde stil Apa Sixth Edition olmalıdır. (Genelde Apa 6 kullanılır, 5 kullanılırsa Apa fifth edition tercih edilmelidir.)

Bir örnek ile açıklamak gerekirse;

yayın üzerinden kaynak girişi yapalım. 

1. Microsoft Word'un başvurular sekmesine tıklıyoruz.

Bu sekme ile açılan Alıntılar ve Kaynakça bölümünde Stil sekmesini Apa Sixth Edition olarak ayarlıyoruz. Daha sonra Kaynakları Yönet butonuna tıklıyoruz.











2.

Kaynakları yönet butonuyla yandaki görsel açılıyor. Ara liste ve geçerli liste arasındaki yeni butonuna tıklıyoruz.











3.

Kaynak oluştur sekmesiyle kaynak türünü (örneğimiz dergi makalesi olduğundan) dergi makalesi olarak alıyoruz. Tüm kaynakça alanlarını göster butonunu da aktif hale getirerek cilt ve sayı gibi detayların da sekmesini görünür hale getiriyoruz. Daha sonra verilerimizi giriyoruz.








4.

 Veri girişi yapılırken birden fazla yazar varsa yazarların isimleri arasına noktalı virgül konulmalıdır (;). Makalenin başlığı, dergi adı, yılı ve makalenin bulunduğu dergide yer aldığı sayfa sayısı [iki sayı arasında tire (-) olacak şekilde] girilir. İkinci görselde ise cilt ve sayı numaralarını görebilirsiniz. Her makalede cilt ve sayı numaraları bulunmayabilir, dergiden dergiye bu durum farklılık gösterebilir.

Veriler girildikten sonra tamama tıklanarak bir önceki sekmeye dönülür.













5.

Bir önceki sekme girdiğimiz veri ile tekrar açılır. Girdiğimiz veri üzerinde ortada bulunan kopyala, sil, düzenle sekmeleriyle tekrar işlem yapabilirken, yeni sekmesiyle bir diğer kaynağımızı girebiliriz. Görselin alt kısmında da gördüğünüz gibi ön izleme bölümünden girdiğimiz veriyi gözden geçirebiliriz. Tüm verileri girdikten sonra kapat sekmesiyle kaynak oluşturma bölümünden tamamen çıkarak word sayfamıza geri dönüyoruz. Tekrar başvurular sekmesinden Alıntılar ve Kaynakça bölümüne geliyoruz ve bu kez Kaynakça sekmesini tıklıyoruz.

6.

Kaynakça sekmesinin tıklanmasıyla karşımıza çıkan pencerede ilk sekme olan Kaynakça'yı seçiyoruz ve otomatik olarak girdiğimiz kaynaklar Apa 6 stilinde word dosyamıza yükleniyor.









7.

Girdiğimiz tüm veriler otomatik olarak Apa 6 stilinde ve ilk yazarın soyadının alfabetik olarak sıralanmış haliyle word dosyamızda listeleniyor (Burada sadece bir veri girildiğinden alfabetik sırayı takip etmemiz mümkün değil).








Muhtemelen zaten bilinen ancak yeni başlayanlar için kaynakça hazırlamanın hatırlatılması gereken bir konu olarak ayrıca bir başlık altında işlenmesi gerektiğini düşündüğümden detaylandırılmış bir kaynakça hazırlama yazısıyla karşıkarşıyasınız :) ... http://www.apastyle.org/ adresinden Apa yazım sitili ile ilgili detayları öğrenebilirsiniz.

Hu ve Adey'in (2002) Bilimsel Yaratıcılık Soru Formu

      Hu ve Adey (2002) tarafından geliştirilmiş olan Bilimsel Yaratıcılık Soru Formu,  160 adet 8. sınıf öğrencisine yapılan uygulama sonucunda güvenirlik katsayısı .89 olarak hesaplanarak literatürde yer edinmiştir. Bilimsel Yaratıcılık Soru Formu (Hu ve Adey, 2002) yedi adet açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Her bir soru Bilimsel Yaratıcılığın boyutlarını ölçecek şekilde tasarlanmıştır. Soru formuyla edinilen cevaplar daha önce ayrı bir başlık altında detaylı anlatılan Hu ve Adey'in (2002) Bilimsel Yaratıcılık Modelinin karakter boyutunun alt boyutları olan akıcılık, esneklik ve orijinallik kriterlerine göre değerlendirilmektedir. Orijinallik boyutuyla beraber detaylandırma durumuyla derinlik boyutu da araştırmacı tarafından eklenmiştir. 

Bilimsel Yaratıcılık Soru Formu maddeleri şu şekildedir;

Madde 1: Lütfen bir parça camın mümkün olduğu kadar çok sayıda bilimsel kullanımını yazınız.  (Örneğin; bir test tüpü yapmak.)

1 den 4 e kadar olan her bir maddede; öğrencilerin ne incelediklerini anlamaları için bir cevabın örneği yardım olarak verilmiştir. İlk soru olağan dışı kullanım hakkındadır. Torrance’ ın olağan dışı uygulama modeline göre, bu soru bilimsel bir amaç için bir nesnenin kullanımında akıcılığı, esnekliği ve orijinalliği ölçmek için tasarlanmıştır (Hu ve Adey, 2002).  Hu ve Adey’ in Bilimsel Yaratıcılık Modelinde, bu dört madde fen bilimini (ürün boyutunda), akıcılık, esneklik ve orijinalliği (kişisel özellik boyutunda) ve düşünmeyi (süreç boyutunda) içermektedir. Bu soruda yaratıcılığın akıcılık, esneklik, orijinallik ve derinlik boyutları puanlanmaktadır.

Madde 2: Uzay boşluğunda seyahat için bir uzay geminiz olsa ve bir gezegene gitseniz, hangi bilimsel soruları araştırmak istersiniz? Lütfen mümkün olduğunca çok sayıda fikir listeleyiniz. (Örneğin, gittiğiniz gezegende yaşamsal şeyler var mı?)

Hu ve Adey (2002)’e göre bilimde gerçek bir gelişmeden bahsedebilmek için yeni bir bakış açısı, yeni olanaklar ve hayal gücü gereklidir. Bu nedenle bu soru hazırlanmıştır. İkinci sorunun amacı katılımcıların bilimsel problemlere duyarlılıklarının derecesini ve olağan dışı bir duruma ilişkin fikirlerinin sayısını ölçmektir. Bu soruda da yaratıcılığın akıcılık, esneklik, orijinallik ve derinlik boyutları puanlanmaktadır.

Madde 3:  Lütfen normal bir bisikleti daha ilginç, daha kullanışlı ve daha güzel hale getirebileceğimiz mümkün olduğu kadar çok yenilik tasarlayınız. (Örneğin, lastikleri yansıtıcılı yapabilirsiniz, bu şekilde karanlıkta görülebilirler.)

Bilimsel Yaratıcılık Modeline göre, teknik üretim fen de yaratıcılığın anahtar bileşenidir. Üçüncü soru öğrencilerin bir teknik üretimi geliştirme yeteneğini ölçmek için tasarlanmıştır. Torrance’ ın (1962) üretim gerektiren sorularında, ürünler oyuncak bir köpek ve oyuncak bir maymundur. Bu çalışmada öğrencilerin yaşı, özellikleri ve ölçüm süreci düşünüldüğünde, çoğu fen prensibini içeren ve ikinci kademe ilköğretim öğrencilerinin daha tanıdık olduğu bir nesne olan bisiklet kullanılmıştır. Bu soruda da yaratıcılığın akıcılık, esneklik, orijinallik ve derinlik boyutları puanlanmaktadır.

Madde 4: Yerçekiminin olmadığını farz ederseniz, Dünya nasıl olurdu tanımlayınız. (Örneğin, insanlar yüzen canlılar gibi olacaktır.)

Bu sorunun amacı öğrencinin bilimsel hayal gücünü ölçmektir. Bu soruda yaratıcılığın akıcılık, esneklik, orijinallik ve derinlik boyutları puanlanmaktadır.

Madde 5: Lütfen mümkün olduğu kadar çok yöntem kullanarak bir kareyi dört eşit parçaya bölünüz. Bunu bir cevap levhasında çiziniz.

Bu madde bir problem çözüm maddesidir. Yaratıcı bilimsel problem çözme yeteneğini ölçmek için tasarlanmıştır. Maddenin altında bulunan kutucukları katılımcı dört eşit parçaya bölerken yine yaratıcılığın akıcılık, esneklik, orijinallik ve derinlik boyutları puanlanır. Ancak bu maddenin pilot uygulamalarda direkt bir söylem olduğu kanısına varılmış ve hayal gücünü nispeten kısıtladığı düşüncesi ile “Lütfen mümkün olduğu kadar çok yöntem kullanarak kare şeklinde bir tarlayı dört eşit parçaya bölünüz” şeklinde değiştirilmiştir.

Madde 6: Elinizde iki tür kâğıt peçete olduğunu düşünün. Hangisinin daha iyi olduğunu nasıl test edersiniz? Lütfen olabildiğince basit işlemler ile mümkün olduğu kadar çok yöntem yazınız.

Bu soru yaratıcı deneysel yeteneği değerlendirmek için tasarlanmıştır. Katılımcı makul bir bilimsel ürünü üretebilmesi için, farklı bilimsel etkinliklere ihtiyaç duyar. 6. ve 7. soru gerçek dünyada karşılaşılan bir problem durumunda, “katılımcı farklı prensiplerle kurduğu ilişkinin gücü kadar yaratıcı performans sergiler” (Okuda ve ark.’dan aktaran Hu ve Adey, 2002) düşüncesine binaen tasarlanmıştır. Bu soruda yaratıcılığın akıcılık, esneklik, orijinallik ve derinlik boyutları puanlanmaktadır.

Madde 7: Lütfen bir elma toplama makinesi tasarlayınız. Resmini çiziniz, ismini ve her bölümünün fonksiyonlarını belirtiniz.

Yedinci ve son madde yaratıcı bilimsel ürün tasarlama yeteneğini ölçmek için tasarlanmıştır. Bu soruda da yaratıcılığın akıcılık, esneklik, orijinallik ve derinlik boyutları puanlanmaktadır. 

Bu soruya cevaben çizilmiş bazı tasarımlar aşağıdaki gibidir; 

Kaynaklar

Hu, W. and Adey, P. (2002). A scientific creativity uygulama for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403.

Çizimler Cevher (2015)' ten alıntılanmıştır.

Argümantasyon (Dayanaklandırma/ Tartışmacı Söylev)

   Bilimsel süreçte yaratıcı bir performansın gelişimi için, bireyin yaratıcı düşünme dinamikleri çeşitli tekniklerle hareketlendirilebilir ve yaratıcı ürün kalitesi arttırılabilir (Kadayıfçı, 2008). Bu tekniklerden biri de dayanaklandırma yani argümantasyon sürecidir. Tartışmacı söylev olarak da bilinen argümantasyon sürecinde bilim insanları iddia olarak geliştirdikleri hipotezleri gerekçeleri, zaafları ve uygulanabilirliği ile ortaya koyarlar. Argümanlar farklı bakış açılarının değerlendirilmesine sunularak savunulur. Böylelikle bir argümanın güçlü ve zayıf yönleri ortak görüşlerle belirlenerek, hipotezler revize edilir, ekleme ve çıkarmalar yapılabilir ya da tamamen değiştirilebilir. Dayanaklandırma ya da argümantasyon adı verilen bu süreçte çok sayıda fikir, orijinal fikir ve detaylı fikir üretme olanağı oluşmaktadır (Erduran ve  Aleixandre, 2007). Dayanaklandırma etkileşim gerektiren bir süreçtir ve ortaklı çalışmayı gerektirdiğinden işbirlikçi duygusu oluşturmaya olanak tanır (Duschl, Schweingruber, & Shouse, 2007) ve bu nedenle de argümantasyon bireye kendi fikrinden yola çıkarak başka fikirler üretmesine yardımcı olur.

   Argümantasyon veri ve iddiaların sistematik bir şekilde tanzim edilişi olduğundan Toulmin'in (1958) bu tekniği Kaya ve Kılıç (2008) tarafından aşağıdaki gibi şematize etmiştir. 

Şema 1: Toulmin'in (1958) argümantasyon şeması

Kaya ve Kılıç’ın (2008), Driver, Newton ve Osborn’dan (2002) aktardığına göre; veriler; bir tartışmada iddiaları desteklemek için bulunan bilgilerdir. İddialar ise verilerden yola çıkılarak savunulan olgulardır. Gerekçeler, iddia ortaya konurken, verilere dayandırılmasının nedenlerini ortaya koyar.  Destekleyiciler iddiaları kuvvetlendiren genel geçer bilgilerdir. Sınırlayıcılar iddianın etkinlik alanını belirler. Çürütmeler ise iddianın geçerli olmadığı istisnaları belirtmektedir. 

Bir Grup 8. Sınıf Üstün Yetenekli Öğrencinin Oluşturduğu Argümantasyon Şeması Örneği

Bir grup üstün yetenekli 8. sınıf öğrencisine argüman kurmaya elverişli olarak tasarlanmış anomalik bir durum verilerek, tartışmaya sunulmuştur. Verilen durum iki aşamalı olarak aşağıdaki gibidir;

*Sularda ağır metal birikimi sonucu oluşan kirliliğin canlı(lar)a faydaları var mıdır?, açıklayınız.

**Sularda ağır metal birikimi sonucu oluşan kirliliğin Cladophora glomerata (Clorophyta) alg türüne faydası olduğu ve bu alg türünün çoğaldığı görülmektedir (Alp, Şen ve Özbay, 2011). Bu bilgiler ışığında Cladophora glomerata alg türü ile atık su arıtımı mekanizması tasarlanabilir mi tartışınız.

Verilen durum için oluşturulan iddia, gerekçe ve çürütmeler ise aşağıdaki gibi şematize edilmiştir.

Şema 2: Verilen durum için oluşturulan argümantasyon şeması

Başlangıçta ağır metallerin genel olarak zararlı olduğu görüşü var iken, verilen anomalik durumun bu görüş ile paradoksal bir durum oluşturması katılımcıları yeniden ve daha geniş bakış açısıyla düşünmeye itmiştir. Katılımcılar ağır metallerin zararlı olabileceği genellemesinden kaçınarak daha spesifik durumlara odaklanmışlardır. Olağanın aksine düşünme stili ile çok yönlü düşünme becerilerinin sürecin başlangıcına oranla geliştiğini söylemek mümkündür.

Kaynaklar

Alp MT, Şen B, Özbay Ö (2011) Hazar Gölü'nde Mevsimsel Olarak Ortaya Çıkan Cladophora glomerata' da Bazı Ağır Metal Düzeyleri. Ekoloji 20 (78), 13-17.

Duschl, R. A., Schweingruber, H. A and Shouse, A. E., (2007). Taking science to school: Learning and teaching science in grades K-8, National Academic Press. Washington, DC.

Erduran, S. and Aleixandre, M. P., (2007). Argumentation in science education: Perspectives from classroom-based research, Springer, United Kingdom.

Kadayıfçı, H., (2008). Yaratıcı düşünmeye dayalı öğretim modelinin öğrencilerin maddelerin ayrılması ile ilgili kavramları anlamalarına ve bilimsel yaratıcılıklarına etkisi, Doktora Tezi, Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Kaya, O. N. ve Kılıç, Z. (2008). Etkin bir fen öğretimi için tartışmacı söylev. Ahi Evran Üniversitesi Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi, 9(3), 89-100. 

Toulmin, S. (1958), The Uses of Argument. Cambridge, UK: Cambridge University Press.

Investigation of Scientific Creativity of Eighth Grade Gifted Students

       Giftedness is a desired characteristic for everybody to function effectively in life. Based on the importance of the giftedness, identification and education programs were developed in different countries (Aljughaiman & Ayoub, 2013; Davis & Rimm, 2010; Johnsen & Corn, 2001). Giftedness is defined as intersection of academic ability, creativity and motivation (Renzulli & Reis, 1985). As a domain for academic ability, science education for gifted students takes a great deal of attention. In some studies, lists of the behavioral characteristics of gifted children in science were provided. As one of them, Johnsen’s (2004, 8) study represented some characteristics in the fields of math and science, for example; gifted student in science and math “is interested in numerical analysis” and “has a good memory for storing the primary features of problems and solutions”. These characteristics are only one aspect of giftedness; academic ability, but motivation and creative thinking should also be represented in science domain to identify a student as scientifically gifted. Motivation aspect of giftedness has long history of research (Siegle & McCoach, 2005; Ziegler & Heller, 2000). Similar to domain specificity discussion in giftedness, motivation of gifted students was also studied by taking into account domain differences. Different theoretical frameworks were applied to understanding domain specific motivation of gifted students. Some studied showed high level motivation of gifted students to learn science (Koksal, 2012; Koksal, 2013). As similar to giftedness and motivation, third aspect of giftedness; creativity should also be studied by applying domain specific frameworks. In this study investigating scientific creativity of gifted students is purposed.

       Creativity aspect of giftedness is a well-studied subject in gifted literature (Cropley, 1993; Kaufman, Plucker & Russell, 2012; Petroviç, Trifunoviç & Milovanoviç, 2013). But some researchers thought that there should also be a distinction among general creativity and domain specific creativity including scientific creativity (Baer & Kaufman, 2005; Kind & Kind, 2007). Similar distinction was made by separating different types of creativity such as everyday creativity and scientific creativity by different researchers (Runco, 2004; Kaufman & Baer, 2004; Kaufman & Baer, 2009). Feist (2004) suggested a model to name creativity domains called as “domains of mind”, in his model seven areas of creative thinking were involved: biology, physics, math, psychology, linguistics, art, and music. As seen in the model science disciplines; biology and physics are emphasized as creativity domains. Boden (2001) stated that new ideas that are surprising, intelligible and valuable are results of creativity process, similarly scientific creativity process also results in surprising, intelligible and valuable products. But scientific creativity has its own creativity process during inquiry activities. Inquiry process of science requires using scientific creativity to reach original solutions and products in its distinctive processes such as hypothesizing, inferring and predicting (Barrow, 2010). Hu and Adey (2002) defined scientific creativity as “a kind of intellectual trait or ability producing or potentially producing a certain product that is original and has social or personal value, designed with a certain purpose in mind, using given information”. In scientific creativity process, giving continuous attention to and focusing on a problem occur as an explicit cognitive function (Dietrich, 2004). Therefore scientific creativity is an important field of creativity studies for giftedness.

       In science curriculums, scientific creativity dimension is not emphasized enough in spite of its clear importance for gifted students. But scientific creativity includes problem solving, hypothesis generating, experiment designing and new techniques (Lin et al., 2003). Although Turkish science curriculum emphasized problem solving, experiment designing and hypothesis testing (Turkish Ministry of Education [MEB], 2005), scientific creativity is not directly purposed in the curriculum. In the literature majority of the studies either focused on ordinary students (Kitto, Lok, & Rudowicz, 1994; Doolittle, 1990) or applied general creativity frames on gifted students (Chein, 1982; Wang, 2012). However general creativity tests will not assess scientific creativity (Hu and Adey, 2002). Assessment of scientific creativity requires applying scientific performance content, based on this idea Hu and Adey (2002) developed an instrument to measure scientific creativity. In this study researchers investigated scientific creativity of eighth grade gifted students by using the instrument for informing science curriculum differentiation process for gifted students. The purpose of this study is to investigate scientific creativity of eighth grade gifted students.

Aliye Hilal Cevher, Inonu University, Pelin Ertekin, Inonu University and Mustafa Serdar Koksal, Inonu University

Not: Makalenin tamamına;

Cevher, A.H., Ertekin, P., Köksal, M.S., (2014), Investigation of Scientific Creativity of Eighth Grade Gifted Students, International Journal of Innovation, Creativity and Change, 1(4), 19-26.

kaynağından erişilebilir. 

  

Üstün Yeteneklilerde Bilimsel Yaratıcılık

       Bilimsel yaratıcılık tanımlarına veya bilimsel yaratıcılık düzeyi ile ilgili yapılan araştırmalarda, bilimsel yaratıcılık sürecinin gelişmiş bir zihinsel yetenek ve özel kabiliyetler gerektirdiği görülmektedir (Huber, 2000). Huber (2000) çalışmasında yaratıcılık kavramı ile ilgili çeşitli bilim insanlarının kullandığı kriterleri özetleyerek, bilimsel yaratıcılık bağlamında normalin üstü zihinsel performansa ihtiyaç olduğunu belirtmiştir. Bilimsel yaratıcılığın gerektirdiği kriterlerle ilgili olarak, Bono (1992) ve Torrance (1988) yeni, faydalı ve apaçık ortada olmayan (yani herkesin göremeyeceği) kriterlerini, Amaible (1983) sezgisellik kriterini, Boden (1990) şaşırtıcı kriterini, Feldman, Csikszentmihalyi ve Gardner (1994) olağanüstü kriterini, Sternberg ve Lubart (1996) ilginçlik kriterini önermişlerdir. Tüm bu beceriler ise olağan seviyeden daha fazla bir zihinsel yetenek potansiyeli gerektirmektedir (Hu ve Adey, 2002). Hennessey (2004) ise bilimsel yaratıcılıkta olması gereken kriterleri üstün yetenekliliğin sihirli bir şekilde bahşettiğini savunmaktadır. Elişi ve Broden çalışmalarında yaratıcılığın birkaç özelliğine dikkat çekmiş ve bu özelikleri aktarırken yaratıcı düşünmenin gerçekleşebilmesi için ortalama bir insanın sahip olamayacağı yeni teoriler ve yeni fikirleri arttırma becerisinin gelişmiş olması gerektiğini vurgulamışlardır (Elişi ve Broden’den aktaran Jiang ve Ting, 2012). Tüm bunlar dikkate alındığında üstün yeteneklilik potansiyelinin bilimsel yaratıcılık için gereken temel kriterler açısından gerekli bir unsur olduğu ortaya çıkmaktadır. 

       Kaynaklar

Amabile, T. M. (1983). The social psychology of creativity. New York, NY: Springer-Verlag.

Boden, M. (1990). The creative mind: Myths and mechanisms. Routledge, London: Weidenfeld & Nicolson.

Bono, E. (1992). Teach your child how to think. Penguin Books, Middlesex, England.

Feldman, D. H., Csikszentmihalyi, M. and Gardner, H. (1994). Changing the world: A framework for the study of creativity, Praeger Publishers/Greenwood Publishing Group Westport, CT, US.

Hennessey, B. A., (2004). Developing Creativity in Gifted Children: The Central Importance of Motivation and Classroom Climate, http://www.gifted.uconn.edu/nrcgt/hennesse.html adresinden 04.05.2015 tarihinde indirilmiştir.

Hu, W. and Adey, P. (2002). A scientific creativity uygulama for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403. 

Huber, J. C., (2000). A statistical analysis of special cases of creativity, The Journal of Creative Behavior, 34, 203-225. 

Jiang, Z. X. and Ting, Z. X. (2012). Another way to develop chinese students’ creativity: extracurricular ınnovation activities, US-China Education Review, 6,566-571.

Sternberg, R. and  Lubart, T. (1996). Investing in Ceativity. American Psychologist, 51, 677–688.

Torrance, E. P., (1988). The nature of creativity as manfest in its uygulamanıng, In R. J. Sternberg (Ed.), The Nature Of Creativity, (43-73). New York: Cambridge University Press. 

Hu ve Adey’ in Bilimsel Yaratıcılık Modeli

Bilimsel Yaratıcılık Modelinde Hu ve Adey (2002) üç boyut üzerinde durmuş ve bu üç boyut birleştiğinde bir küpü meydana getirecek şekilde bir tasarım yapmışlardır. Hu ve Adey’ in bu üç boyutlu bilimsel yaratıcılık modeli şekil 1’deki gibidir.

Şekil 1. Hu ve Adey (2002) Bilimsel Yaratıcılık Modeli

Süreç boyutu bilimsel yaratıcılığın başlangıç noktasıdır. Yaratıcı süreç içerisinde hayal etme ve ıraksak düşünmeyi barındırır. Yakınsak düşünme daha önce tecrübe edilerek etkinleşmiş, herhangi bir problem durumuna olası en uygun çözüm yolunu bulma sürecidir. Iraksak düşünme ise, bir problem durumuna olası en uygun çözümü bulmak yerine, zihne önceden yerleşmiş yöntemlerden arınık, çok sayıda, çeşitli, farklı yollardan ve denenmemiş çözümler sunabilmektedir. Hu ve Adey’ e (2002) göre yaratıcı düşünme veya yaratıcı ürün genellikle ıraksak düşünme ile ortaya çıkar. Yaratıcı süreçte hayal etme ise güçlü bir hayal gücünü gerektirir. Hayal etme bireyin fiziki ve zihinsel fonksiyonlarını herhangi bir duruma odaklayarak kendisine bilinmeyen zihinsel ortamlar yaratmasıdır (Tok, 2008). Dellas ve Gaier (1970) yaratıcı bireylerin hayal gücünün gelişmiş olduğunu belirtmektedir.  Bolen ve Torrance (1978) da hayal gücünün yaratıcı bireyde olması gereken temel üç unsurdan biri olduğunu ileri sürmektedir.

Karakter boyutu, düşünme ve hayal etmeyi kapsayan süreç boyutundan sonra gelir. Hu ve Adey (2002)’in bilimsel yaratıcılık modeline göre, test edilen bilimsel yaratıcılık düzeyleri modelin Karakter Boyutunun alt boyutları olan akıcılık, esneklik ve orijinallik boyutları ile değerlendirilir. Torrance ve Goff (1989) akıcılık, esneklik ve orijinallik boyutlarına bir de derinlik boyutunu eklemiştir. Akıcılık; herhangi bir problem durumunda, o duruma ilişkin birçok seri fikir üretebilmektir. Örneğin, “Uzayda futbol oynansa idi, futbol topu nasıl olmalıydı? sorusuna verilecek birçok seri cevap akıcılık düzeyini göstermektedir. Hu ve Adey (2002)’e göre yaratıcı bireyler herhangi bir problem durumuna ilişkin çok sayıda fikir oluşturmalıdırlar. Esneklik; bir probleme farklı bakış açılarıyla yaklaşarak, farklı yaklaşımlar ile farklı çözümler üretebilmedir. Sunulan çözümlere ilişkin farklı perspektif sayısı esneklik düzeyini verir. Yaratıcı bireyler herhangi bir problem durumuna ilişkin farklı perspektiflerden birçok çözüm geliştirmelidirler (Hu ve Adey, 2002). Orijinallik; bireyin kendine özgü, benzersiz fikir ve eylemleridir. Yaratıcı bireyler özgündür  (Hu ve Adey, 2002). Derinlik ise üretilen fikirlerdeki bileşen sayısını ifade etmektedir (Torrance ve Goff, 1989). Fikirlerin ayrıntılı, girift veya kompleks olması derinlik düzeyini verir.

Boyutlardan bir diğeri olan ürün boyutu teknik ürün, bilimsel bilgi, bilimsel olgu ve bilimsel problem durumunu temsil etmektedir. Bireylerin özel ilgileri ile sahip oldukları bilgi ve beceriler ışığında yaratıcı süreç sonucu ortaya koydukları ürüne yaratıcı ürün denmektedir (Hu ve Adey, 2002).  Hu ve Adey (2002)’e göre; yaratıcı bir ürün, yaratıcı düşünme sonucu oluşturulan, teknik kullanımı olan, bilimsel bir olguyla ilgili bilimsel bir bilgiyi yansıtan ve bilimsel bir problem durumuna çözümler sunabilen ürünlerdir.

Rhodes (1962) ve Richards (1999) bilimsel yaratıcılık düzeyinin gelişmişliğini üç kritere bağlamıştır, bunlar; yer, zaman ve kişidir. Sonrasında bu listeye inancı da eklenmiştir (Simonton’dan aktaran Runco, 2008). Simonton’a göre yaratıcı kişiler diğer düşüncelerin yolunu değişirler, yeni düşüncelere olağanın dışında form kazandırırlar, pragmatik, pratik ve makul çözümler bulurlar (Simonton’dan aktaran Runco, 2008). Bilimsel yaratıcılık süreçleri ve ürünleri dikkate alındığında bu karmaşık yapının gelişmiş bir zihinsel alt yapısı olan insanlarla daha etkili bir şekilde ifade bulacağını söylemek yanlış olmaz. Özellikle üstün yetenekli bireylerin var olan özelliklerini bilimsel yaratıcılık süreci sonucunda ürüne dönüştürmesi toplumsal katkı anlamında ayrı bir önem ve beklenti arz etmektedir.  

Kaynaklar

Bolen, L. M. ve Torrance, E. P., (1978). The influence on creative thinking of locus of control, cooperation, and sex, Journal of Clinical Psychology, 34(4), 903-907.

Dellas, M. and Gaier, E. G., (1970). Identification of creativity: The individual, Psychological Bulletin, 73, 55-73. 

Hu, W. and Adey, P. (2002). A scientific creativity uygulama for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403. 

Richards, C., (1999). Early childhood preservice teachers’ confidence in singing. Journal of Music Teacher Education, 9(1), 6.

Rhodes, W., (1962). Music as an agent of political expression, African Studies Bulletin, 5 (2), 14-22. 

Runco, M. A., (2008). Creativity and Education. New Horizons in Education, 56(1), 107–115. 

Tok, E. (2008). Düşünme becerileri eğitimi programının okul öncesi öğretmen adaylarının eleştirel, yaratıcı düşünme ve problem çözme becerilerine etkisinin incelenmesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,  Marmara Üniversitesi, İstanbul.

Torrance, E. P. & Goff, K. (1989). A quiet revolution, The Journal of Creative Behavior, 23, 136-145. 

Bilimsel Yaratıcılık Nedir?

“Bilimsel yaratıcılık” kavramının fen bilimleri eğitimi dünyasına rahatça oturacağını düşünen Kind ve Kind (2007), bilimsel yaratıcılığın iki önemli gerekçe üzerine kurgulanması gerektiğini savunmuştur. Bu gerekçelerden birincisinin bilim insanlarının çalışmaları gibi okullardaki eğitimin de bilime dayalı ve köklü olması, çalışmalarda bilimsel yaratıcılığın gözlenmesi gerektiğidir. İkinci kriter ise çocukların ihtiyaçları ve yetenekleri göz önünde bulundurularak uygun çerçevelerin hazırlanması gerektiğidir.

Wang ve Yu (2011), bilimsel yaratıcılığı bilimsel bilgiyi ve bilimsel problem çözümünü öğrenme yeteneği olarak tanımlamıştır. Hu ve Adey (2002) ise bilimsel yaratıcılığı “var olan veya daha önce karşılaşılmamış herhangi bir problem durumunda bireyin, keşfetmesini, bir çözüm için çeşitli yollar hayal etmesini, sık sık yeni bileşimler oluşturmasını ve çözümler için yeni teknikler bulması şeklinde” tanımlamıştır. Hu ve Adey’ e (2002) göre bilim yapmak, bilginin mevcut vücudunu öğrenmek veya prosedürler dizisini takip etmenin çok daha ötesindedir. Genelde bilimde yaratıcılık neredeyse bilimsel araştırmalarda elde edilen bilgi ve teknikler olarak tanımlanır ki bu tanım bilimde yaratıcılık ile bağdaştırılamaz. Aynı bilimsel süreçlerden orijinal ürünler beklemek, bilimi ve bilim insanını kısır bir döngüye hapsetmek olur ki, bu da bilimin doğasına aykırıdır.

Bilimsel yaratıcılığın karakteristik özellikleri Hu ve Adey (2002) tarafından beş maddede açıklanmaya çalışılmıştır. Bunlar;

(1) Bilimsel yaratıcılık diğer yaratıcılık türünden bilimsel problem bulma, bilimsel problem çözme ve bilimsel etkinlikler tasarlama açısından ayrılır. 

(2) Bilimsel yaratıcılık bir kabiliyet çeşididir. Bireyin içinde bulunduğu çevresel, kişisel ve sosyal faktörler bilimsel yaratıcılığı etkilese de, bilimsel yaratıcılık bu faktörleri içermez, sadece zihinsel faktörleri dikkate alır. 

(3) Bilimsel yaratıcılık teorik alt yapıya ve bu teorik bilgileri kullanma becerilerine bağlıdır. 

(4) Genç ve ya yaşlı bir bilim insanı aynı bilimsel yaratıcılık düzeyine sahip olabilir, bilimsel yaratıcılık gelişime açıktır. 

(5) Yaratıcılık ve analitik zekâ aynı zihinsel kabiliyetlerden doğan iki ayrı olgudur.

 Bilimin, kendi karakteristiğine uygun, sistematize edilmiş yaratıcı düşünmeye ihtiyacı vardır. Bu ihtiyaca uygun olarak Hu ve Adey (2002) bir Bilimsel Yaratıcılık Modeli geliştirmişlerdir.

Kaynaklar:

Hu, W. and Adey, P. (2002). A scientific creativity uygulama for secondary school students. International Journal of Science Education, 24(4), 389-403.

Kind, P. M. and Kind, V. (2007). Creativity in science education: Perspectives and challenges for developing school science. Studies in Science Education, 43, 1-37.

Wang, J. and Yu, J. (2011). Scientific creativity research based on generalizability theory and BP_Adaboost RT, Procedia Engineering, 15, 4178 – 4182.

Not: Makalenin tamamı Cevher (2015) yüksek lisans tezinden alıntılanmıştır.