İÇERİK TASARIMI
1.
GİRİŞ
Demirel, (2017) program geliştirmeyi;
eğitim programlarının hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme
ögeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlayarak, program
geliştirmenin dört temel unsuruna dikkat çekmiştir. Bu dört temel unsur
sistematik bir bütünü oluşturduğundan, bir unsurun işlerliğini yitirmesi
unsurlar arası koordinasyonu da etkileyerek bütünü çalışmaz hale
getirebilmektedir (Gültekin, 2017). Bu nedenle hedef, içerik, öğretme- öğrenme
süreci ve değerlendirme ögelerinin ayrı ayrı özenle tasarımlanarak koordine
edilmesi programın işlerliği açısından oldukça mühimdir. Bu çalışmada program geliştirme
sürecinin “içerik” ögesi üzerinde durulmaktadır.
2.
İÇERİK NEDİR?
İçerik, eski deyişle “muhteva”,
günümüz deyişiyle de “ünite, konu veya konu alanı” olarak tanımlanırken, Varış
(1988) içeriği öğrenilmesi istenilen bilgi kümeleri veya kategorileri olarak
tanımlamaktadır. (Akt: Sağ, 2017). “Ne öğretelim?” sorusuna yanıt aranılan
içerik boyutunda öğretilecek konuların düzenlenmesi söz konusudur (Demirel,
2017). Varış, (1996) bu açıdan içeriğin program geliştirme sürecinin tümleci
olduğunu düşünür ve “ne öğretelim?” sorusuna ek olarak “nasıl araştıralım?”,
“nasıl öğretiyoruz?”, “neyi araştıralım?” ve “neyi öğrenelim?” sorularının da
içeriği oluşturduğunu ifade eder. Böylelikle de içeriğin yalnızca konu
alanından değil, “olgu ve ilkeler ile “değerlerden” oluşabileceğine değinmiş
olur (Sağ, 2017). Küçükahmet (2009) ise içeriğin verilmek istenilen bilgilerin
peş peşe sıralanması olmadığını, içerik seçiminde bazı ölçütlerin aranması
gerektiğine dikkat çeker. Bruner de
(1971) bu düşünce ile paralel olarak, içerik tasarımının peş peşe dizilmiş
konular değil de, disiplinler temelinde yapılandırılması gerektiğinden bahseder
(Akt: Sağ, 2017). Bruner bu düşüncesini Sağ’ın (2017) aktardığına göre şöyle
ifade etmektedir;
“Bilginin disipline
dayalı yapısını anladığınızda, söz konusu anlama size kendi başınıza devam
edebilme olanağı verir; doğayı bilmek amacıyla doğadaki her şeyi bilmeye
ihtiyacınız yoktur. İhtiyaç duyacağınız şey, araştırılan konuya ait özellikleri
kavramak için konuyla ilgili ilişkileri düzenleyen bazı karmaşık ilkeleri
anlamaktır. Böylece işlevsel bir stratejiyi öğrenme sayesinde konuyla ilgili
zihninizde çok az şey tutarken, çok sayıda bilgiyi öğrenebileceksiniz.”
Varış, (1996) eğitim programında
içeriğin eğitim amaçlarının gerçekleşmesi için yararlanılan bir kaynak olduğunu
ve böyle bir kaynağın kendi içinde değer taşıması ve etkinlikle kullanılması
gerektiğini belirtir. Varış’a (1996) göre içerik, olguların ve olayların,
ezberlenmek üzere, ansiklopedik bir şekilde bir araya getirilmesi değil, yaşama
alanlarının anlam taşıyan bölümlerinin aktif bir çabayla düzenlenmesidir. Sağ
(2017) ise, bu görüşlerden yola çıkarak içeriğin sadece konu alanı değil, aynı
zaman da öğretim tekniklerini de kapsadığını ifade eder ve öğrenmenin ortaya
çıkmasında konu alanı ve eğitim etkinlikleri arasında ayrılmaz bütünlük
olduğunu düşünür. Sönmez (2001)’ e göre ise içerik, konu alanının hedeflere
göre düzenlenmesidir. Kazandırılmak istenen davranışlara göre konu alanı ve
etkinliklerin organize edilmesi gerektiğini savunur.
Alanyazına bakıldığında iki türlü
içerikten bahsedilebilir; (1) betimsel ve (2) normatif içerik. Varış (1996),
betimsel içeriği insanın ne yapması gerektiğini söylemeyen, yalnızca olay ve
olguları saptayan, ilke ve genellemelere yer veren içerik türü olarak
tanımlar. Normatif içerik ise, değer
yargılarından, normlardan ve standartlardan oluşmaktadır. Betimsel içerik, “ne
oldu, nerede, ne zaman oldu, kim yaptı?” sorularını karşılarken, normatif
içerik ise “neden oldu, tekrar olur mu, iyi mi yoksa kötü mü oldu, nasıl
olmalıydı?” sorularına cevap verir.
Küçükahmet (2009), içerik
seçiminde aranması gereken bazı ölçütlerden bahseder. Bunlar; (1) geçerlik ve
güvenirlik, (2) bilimsellik, (3) öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, (4)
faydalılık, (5) öğrenebilirlik, (6) sosyal gerçeklerle tutarlıktır. Demirel
(2012) ise bu ölçütleri (1) kendi kendine yeterlik, (2) anlamlılık, (3) geçerlilik,
(4) ilgililik, (5) yararlılık, (6) öğrenebilirlik, (7) ekonomiklik olarak
sıralar. Ayrıca Demirel’e (2012) göre, günümüz dünyasında bilim ve
teknolojideki hızlı gelişmeler ve yeni bilgi birikimleri de içerik tasarımını
etkileyen önemli iki unsurdur. Bu nedenle içerik tasarımlanırken hem geçerlik
hem de kontrol mekanizması olarak içinde bulunulan zaman faktörü de göz ardı
edilmemelidir. Baykal da (2003) Demirel (2012) ile hemfikir olmakla beraber bilgi
çağında eğitimin uzun erimli amacı bireyi bilgeleştirmek olduğunu düşünür. Bu
nedenle erdem ve yaratıcılık gibi yetilerin içerikten soyutlanabilecek bir
nitelik olmadığı kanaatindedir. Bilimsel ve teknolojik bilgi patlaması
sonucunda bir yandan var olan alanlardaki bilgi genişlerken öte yandan da yeni
konu alanları oluşmaktadır. Böylelikle de içerik tasarımının güncel olması
gerektiğine dikkat çeker.
Program geliştirmede öğrenme
bilgileri oluştururken, “İçerik içerisinde, bir şekilde sunulabilecek olan,
gösterilmiş, tanımlanmış ve açıklanmış kavramlar, olgular, ilişkiler ve
işlemler nelerdir?” sorusuna verilen yanıtlarla, içeriğin belirleyicileri, ayrıntılı
bir biçimde ortaya konmalıdır (Demirel, 2012). Varış (1996) ise içerik
tasarımında değerler eğitimine verdiği önemi içeriğin seçiminde gerekli olan
ölçütlere de yansıtır ve bu ölçütleri şöyle ifade eder; (1) milli birliğe
katkı, (2) sosyal fayda, (3) sosyal sorumluluk, (4) ortak kültür dersleri (4)
ilgi ve ihtiyaçlara dayalı seçim, (5) değerli bilgi, (6) düşünme gücünü
arttıran bilgi, vb…Bu ölçütlere yenilerinin de ilave edilebileceğini ifade eden
Varış (1996), esasen içerik seçiminde dört ölçüte odaklanır. Bunlar (1)
toplumsal fayda, (2) bireysel fayda, (3) öğrenme ve öğretim, (4) bilgi yapısında
içeriğin işgal ettiği yer. Varış’a (1996) göre, önemli olan içeriğin
tasarımlanırken yalnızca disiplinleri ele almanın ya da dersleri sıralamanın
kısır ve yanlış bir tutum olacağını bilmektir. Bunun yerine her bir disiplini
kendi içinde inceleyerek, yenilik ve gelişmeleri takip ederek, programa dahil
edilebilecek içeriğe karar vermenin önemine değinir. Küçükahmet’e (2009)
göre, bu ölçütler kriter alınarak içerik
tasarımlanmalıdır ancak elbette ki bu yeterli değildir. İçeriğin lojik ve
psikolojik yapısı da göz önünde bulundurulmalıdır. İçeriğin lojik yapısı
içeriği oluşturan konuların dizilişini ifade ederken, psikolojik yapısı ise
öğrencinin öğrenmeye psikolojik olarak hazır oluşu anlamına gelmektedir.
Psikolojik yapı, öğrencinin yalnızca yaşına ve öğrenme gücüne bağlı olmayıp
aynı zamanda öğrencinin fikri olgunluğu ve birikmiş tecrübeleriyle de
ilişkilidir (Küçükahmet, 2009).
2.1.
İçerik Tasarımında Temel Yapı Özellikleri
Tasarımı, “bağımsız veya
eşgüdümlenmiş parçaların bütünleştirilmesi yaklaşımı” olarak değerlendiren Sağ
(2017), bu yaklaşımların makro ve mikro düzeyde olabileceğinden bahseder. Sağ’a
(2017) göre, makro düzeyde yaklaşım eğitim kademeleri ve bu kademeler
arasındaki ilişkileri kapsarken, mikro düzeyde yaklaşım ise alana özgü kavram,
bilgi ve becerileri bununla birlikte dersin üniteleri arasındaki organizasyon
yapısını kapsar. Bu temel bakış stratejilerinin yanı sıra içerik, “yatay ve
dikey” olmak üzere iki temel boyutta incelenebilmektedir. Yatay ve dikey
boyutluluk öğretim programını oluşturan tüm dersler arasındaki organizasyon
yapısına ya da bir ders öğretim programını oluşturan ögelerin sistematik
düzenlenmesiyle ilişkilidir. Yatay boyutluluk; aynı zaman diliminde yer
verilecek ders ve etkinlikleri ifade ederken, dikey boyutluluk ders ve
etkinliklerin daha önceden edinilmiş bilgi ve beceriler üzerine gelecek biçimde
düzenlenmesini temsil eder (Sağ, 2017).
3.
İÇERİK TASARIMINI ETKİLEYEN ETMENLER
İnsan eliyle oluşturulmuş her
şeyde olduğu gibi, bütünüyle insan görüş, düşünce ve davranışından yalıtılmış
nötr bir içerik tasarımlamak da mümkün değildir. Dolayısıyla program geliştirme
sürecinde içerik tasarımlanırken, içinde bulunulan toplumun kültürü, ekonomik
yapısı, eğitime bakış açısı, politik ve
coğrafi yapısı gibi pek çok faktörden etkilenerek şekillenir. Bu faktörleri
ayrıntılı şekilde inceleyecek olursak, eğitimsel bakış açısı, konu alanı, çok
kültürlülüğe bakış açısı, sosyal-örgütsel-ekonomik-politik yapılar, okulun
coğrafi konumu ve sahip olduğu olanaklar, teknolojinin etkisi başlıklarını ele
almak gerekir.
3.1.Eğitimsel
Bakış Açısı
Eğitimsel bakış açısı genel olarak
üç görüş ile incelenebilir. Bunlar davranışçı görüş, pedagojik görüş ve Posner’in
görüşüdür. Davranışçı görüşe göre, içerik hedeflenen davranışın kazandırılması
için oluşturulmuş bir çeşit dolgu malzemesi olarak görülür ve çok önemsenmez.
Asıl önemsenen öğrenme süreci sonrası kazandırılan davranıştır. Bu nedenle
belirtke tablosu oluşturularak içerik tasarımlanır. Belirtke tablosuna göre
içerik ve davranış kategorileri oluşturulur, her bir hücre, analiz edilmiş
becerinin bölünebilir bir davranışı ve bu davranışa uygun belirlenmiş bir
içerik konusunun bileşimini göstermiş olur (Sağ, 2017).
Demirel’in (2017) vatandaşlık
bilgileri üzerine, “Ünite VII: Hürriyetçi demokrasimizde temel hak ve
ödevlerimiz belirtke tablosu” aşağıdaki gibidir.
BİLGİ
|
KAVRAMA
|
UYGULAMA
|
TOPLAM
|
|||
Kavramların Bilgisi
|
Sınıflamaların Bilgisi
|
İlkelerin Bilgisi
|
Kavrayabilme
|
Uygulayabilme
|
||
a) Genel Hükümler
|
x
|
1
|
||||
b) Kişinin hak ve ödevleri
|
x
|
1
|
||||
c) Sosyal ve ekonomik haklar ve ödevler
|
x
|
x
|
x
|
3
|
||
d) Siyasi hak ve ödevler
|
x
|
x
|
2
|
|||
e) İnsan haklarının korunması ve geliştirilmesi
|
x
|
x
|
x
|
3
|
||
TOPLAM
|
3
|
2
|
1
|
1
|
3
|
10
|
Tablo 1: Ünite VII: Hürriyetçi
demokrasimizde temel hak ve ödevlerimiz belirtke tablosu (Demirel, 2017).
Demirel’e (2017) göre, belirtke
tablosunun oluşturulmasında önemsenen üç aşama vardır. Bunlar, (1) öğretim hedeflerini belirleme, (2) ders
içeriğini belirleme ve (3) iki boyutlu çizelgeyi hazırlama. Öğretim hedefleri
ve ders içeriği belirlenirken genelde üst tarafta yer alan yatay boyuta
yazılır. İki boyutlu çizelge hazırlanırken ise dersin genel ve özel hedefleri
ve davranışları ile içerik arasında ilişkiyi gösteren tablo oluşturulur.
Öğrenme durumları ile sınama durumlarının özü gösterilir.
Ertürk’e (2017) göre, belirtke
tablolarının verimli bir şekilde kullanılabilmesi için bazı hususlara dikkat
etmek gerekir. Bu hususlardan birincisi belirtke şeması bütün konu alanını
kapsayacağından konuya dair boyutların çok sayıda olmaması gerekir. Bir diğer
husus; her kategori ve alt bölüm için ayrı bir belirtke şeması hazırlanmalıdır.
Böylelikle bir boyutta kategoriye giren birkaç hedefin işaretçileri olan
davranışlar, diğer boyutta ise önemli alt başlıklar yazılabilir. Böyle
ayrıntılı bir şema çeşitli öğrenme yaşantıları ile sınama durumlarının da
düşünülmesine olanak tanır. Dikkat edilmesi gereken bir başka husus ise, bir
konu alanı için hazırlanmış bir belirtke şemasının o konu alanını bütünüyle
kapsaması gerekirse de, belli bir ders için hazırlanacak belirtke tablosunun o
kadar kapsamlı olması beklenemez. Bir kurs genel şemadaki belli kategoriler ile
konulara ağırlık verecek biçimde düzenlenebilir. Bir de her öğrenim birimi için
ayrı bir belirtke tablosu geliştirilebilir.
Pedagojik görüş ise, “öğretim
programı bir kılavuz olarak düşünüldüğünde; programla ilgili olarak öğretilecek
içerik bilgilerinin biçimlendirilmesi ve öğrencilere uygun biçimde nasıl öğretileceği
yönünde” pedagojik değerlendirmeleri içermektedir (Sağ, 2017).
Posner’in görüşü olarak ele
aldığımız üçüncü görüş ise öğretmenlerin derse bakış açılarının içerik
tasarımını etkilediği görüşüdür (Posner, 2004; Akt: Sağ, 2017). Öğretmenlerin
uzmanlık alanlarına yönelik ilgisinden ötürü öğrencilerde bu alana karşı tutum
geliştirmeye çalışması ya da bu alana ötekilerden fazla önem vermesi, uzmanlık
alanı ile ilgili öğrencilerin öğrenmelerine yönelik algıları Posner’in
bahsettiği içerik tasarımını etkileyen bazı etmenlerdir. Bununla birlikte
öğretmenin pedagojik, konu alanı ve teknolojik donanımı da içeriğin tasarımını
etkiler. Öğretmenin yeterliliği bu bağlamda mühim bir etkendir. Örneğin
yapılandırmacılık esas alınarak tasarımlanan içeriğin, davranışçı yöntem ve
tekniklerle anlatılıyor olması öğretim programlarının istenilen biçimde
yürütülmesini engelleyen bir faktördür.
3.2. Konu
Alanı
Posner (2004) konu alanını “somut
nesne ve olaylar”, “kavramsal yapı” ve “araştırma süreci” olmak üzere üç farklı
ilişki ilkesi şeklinde tanımlamaktadır (Akt: Sağ, 2017). Somut nesne ve olaylar
ilkesi, Dünya’ya dair gözlemlenebilen somut olayların insan ve nesneler ile
ilişkisinden elde edilmiştir. Örneğin, matematik dersinin basitten karmaşığa
ilkesi göz önünde bulundurularak içeriği tasarımlanır. Basitten karmaşığa,
kronolojik ardışıklı, yakından uzağa gibi ilkeler somut nesne ve olaylar
ilkesine örnek verilebilir. Kavramsal ilişki ile ilgili ilkeler, soyut
özelliklerle ilgilidir. Her ikisinin de dalga hareketi bakımından benzer olması
sebebiyle ışık ve ses konusunun birlikte ele alınması bu ilkeye örnek teşkil
edebilir. Araştırma süreciyle ilişiklik, içerikte yer verilecek konuların
araştırma sürecini yansıtacak biçimde tasarlanmasına dayanmaktadır.
3.3. Çok
Kültürlülüğe Bakış Açısı
İçerik tasarımında çok kültürlülük etmeni,
farklı kültürlerden öğrencilerin eğitim öğretime oryantasyonunu gerçekleştirmek
amacıyla önemsenir. Farklı dil, din, ırk, etnik kimlik veya sosyal sınıftan
bireylerin özellikleri göz önünde bulundurularak içerik tasarımlanır (Sağ,
2017). Son yıllarda Suriye’den çok sayıda göç alan bir ülke olarak, içerik
tasarımında Arapçaya eskiye oranla daha fazla yer verilmesi bu duruma örnek
gösterilebilir. Toplumda kültür bakımından homojen yapı olmadığı takdirde
çoğunluğun içinde azınlığı asimile etmek yerine, azınlığın da ihtiyaçlarına
uygun eğitim programları geliştirilmesi ve buna uygun içerik tasarımlanması
daha insani bir politik tavırdır.
3.4. Sosyal,
Örgütsel, Ekonomik ve Politik Yapılar
Toplumda
egemen olan sosyal bakış açısı içerik tasarımını etkiler. Örneğin kadın
işgücünü destekleyen nitelikte tasarımlanmış içerik programı, o toplumdaki
kadınların üretme ve katkıda bulunma ile ilgili hassasiyet geliştirmelerinden
kaynaklanabilir. Başka bir örnek olarak 1968’den sonra gençlik hareketlerinin
yaygın olarak yaşandığı batı toplumlarında geleneksel kültür yerine, kendi
değerlerine dayalı kültürü yaşama, herkesin yükseköğretime gitme hakkının
olduğu inanışı, bu yönde bir sosyal bakış açısının baskın olmaya başladığı
görülmektedir. Böylelikle de içerik tasarımlanırken bu tip toplumsal durumlara
oldukça geniş yer verildiği görülmektedir (Sağ, 2017). Bir diğer yapı örgütsel
yapıdır. Örgütsel yapı olarak okulların öğretim programına etkisi, ülkemizde
öğretim programlarının geliştirilmesi ve denetlenmesi yetkisinin merkezde
olması nedeniyle görünür değildir. Bununla birlikte, il bazında yürütülen kimi
projelerin öğretim programlarının yürütülmesine etki ettiği bilinmektedir (Sağ,
2017). Bir diğer etken ekonomik yapıdır. Ekonomik yapının içerik tasarımın pek
çok yönden etkilediği bilinmektedir. Su israfını önlemek amacıyla içeriğe su
haftaları ve suya dair konular eklemek, geri dönüşüm veya bilinçli tüketim
içeriğiyle bilinçli tüketici davranışı hedeflemek bu duruma örnek
gösterilebilir. Politik bakış, öğretim programı organizasyonuna etki eden
eğitim politikası olarak tanımlanmaktadır (Sağ, 2017). Ülkenin politik yapısı,
amaçları, hedefleri, vatandaşlardan beklentileri program geliştirme sürecine
dahil edilerek, içerik tasarımını etkiler.
3.5. Okulun
Coğrafi Konumu ve Sahip Olduğu Olanaklar
Okulun coğrafi
konumunun öğretim programlarının tasarlanmasında öngörülen varsayımların
uygulanmasını sınırlayabileceği gibi, farklı uygulamaları beraberinde
getirebilmektedir. Söz gelimi öğrenci nüfusunun az olduğu kırsal yerleşim
yerlerindeki ilkokullarda birleştirilmiş sınıf öğretimi yapan ilkokullar, bunun
tipik örneğini oluşturmaktadır. Yine öğretim programlarının yürütülmesinde
okulun fiziksel donanımının etkisinin bir hayli yüksek olduğu söylenmektedir.
Örneğin spor alanının olmaması, Beden Eğitimi öğretim programının istendiği
biçimde yürütülmesine engel olduğu gibi, programın uygulanma alanını
sınırlandırmasına da neden olmaktadır (Sağ, 2017).
3.6. Teknolojinin
Etkisi
Teknolojik
gelişmeye paralel olarak eğitim sistemlerinin ve buna bağlı olarak okullar ile
sınıfların hızlı bir biçimde donanım kapasitelerinin ve düzeylerinin arttığı
görülmektedir. Bu ilişkinin ülkemizdeki yansıması olan Fatih projesiyle
sınıflar akıllı tahta teknolojisiyle donatılmakta, öğrencilere dizüstü
bilgisayar verilmekte, kamera sistemleriyle fotokopi makineleri kurulmakta,
eğitim bilişim ağı (EBA) gibi okul ağ alt yapıları oluşturulmakta ve
öğretmenler bu araçları kullanmaları yönünde yetiştirilmektedir (Sağ, 2017). Bu
durum içeriğin, teknolojik ilerlemelerin de göz önünde bulundurularak uygun
yöntem ve tekniklerle geliştirilmesi ve tasarımlanması gerekliliğini ortaya
koymaktadır.
Teknolojik
ilerlemeler yalnızca içerik tasarımını etkilemekle kalmayıp, içeriğe uygun
yeterli öğretmen ihtiyacını da birlikte getirmektedir. Alanyazında bu ihtiyacı
karşılamak adına “TPAB” diye anılan teknolojik pedagojik alanbilgisi bağlamında
yeterli öğretmen yetiştirmek ile ilgili çok sayıda çalışma yer almaktadır
(Baran ve Canbazoğlu Bilici, 2015).
4.
İÇERİK TASARIMIYLA İLGİLİ TEMEL MODÜLLER
Program
geliştirmenin içerik öğesi, bilgilerin bir yığın halinde rastgele birleşmesiyle
oluşan bir yapı olmadığı çalışmanın başında açıklanmıştı. Bu nedenle içeriği
oluşturan bilgilerin, belirli bir içerik düzenleme yaklaşımına göre
düzenlenmesi gerekmektedir. Alanyazında pek çok düzenleme yaklaşımı
bulunmaktadır (Sağ, 2017) ancak bu çalışmada en sık kullanılan yaklaşımlara yer
verilmektedir.
4.1.
İlişkisiz/Parçalı İçerikler Modülü
İçeriği
oluşturan konu alanının üniteleri arasında yatay ve dikey bir ilişki olmaksızın
bir bütünlüğü ifade ettiği bu modül, bağımsız üniteler ile aynı konuyu
işleyebilme kolaylığı sağlamaktadır. Üniteler arasında ön koşul ilkesi
aranmaksızın tasarımlanır. Yani bir ünite iyi öğrenilmediğinde diğer ünitelerin
öğrenmesini etkilemez. Örneğin Hayat Bilgisi öğretim programında yer verilen
“Ben ve Okulum, Ailem ve Evim, Sağlıklı Hayat, Güvenli Hayat, Doğa ve Çevre,
Ülkemi Seviyorum” üniteleri arasında yatay bakımdan öncelik sonralık
ilişkisinin pedagoji ve kavramsal yönlerden belirgin olacak biçimde kurulmadığı
görülmektedir (Sağ, 2017).
4.2. Çekirdek
İçerik Modülü
J. Dewey
tarafından geliştirildiği aktarılan (Baykara, 2012) çekirdek içerik modülünde,
bütün öğrenciler için öncelikli olarak ortak (çekirdek) konuların öğrenilmesi
gerekmektedir. Çekirdek program
etrafında her öğrenci ilgi duyduğu alanlarda ders alabilir (Demirel, 2017).
Şekil 1: Çekirdek İçerik Modülü (Demirel, 2017).
Oliva (2005)
çekirdek programların;
(1)
Tüm öğrenciler için gerekli olan ve programın
bir bölümünü oluşturması (örneğin eğitim fakültesinde tüm adayların alması
gereken ve öğretmenlik meslek bilgisi derleri olarak tanımlanan dersler),
(2)
Türkçe veya Sosyal Bilgiler gibi konu alanının
bünyesinde eritilmesi (Türkçe ders öğretim programında dinleme, okuma, konuşma,
yazma gibi temel dil becerilerini veya sosyal bilgiler konu alanını oluşturan
tarih, antropoloji, coğrafya vb. gibi disiplinlerin ortak becerilerinin
bütünleştirilmesi),
(3)
İçeriğin disiplinlerin kesiştiği problemler
üzerine organize edilmesi (Ekoloji gibi),
(4)
Bir öğretmenin veya takım halinde iki ya da daha
fazla konu alanının veyahut disiplinlerin birleştirilmesi ve öğretim için bir
dönem veya birkaç dönem ayrılması ile oluşturulması (Batıda STEM olarak
tanımlanan Fen Bilimleri, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik gibi
disiplinlerin birlikteliğiyle oluşturulan bir öğretim alanı),
(5)
Öğretmenleri öğrencileriyle birlikte plan
yapmasını destekliyor nitelikte olması ve
(6)
Öğrencilere rehberlik hizmeti sunulması olmak
üzere altı karakteristik özelliğinin olduğunu belirtir (Akt: Sağ, 2017).
Zais (1976)
ise, çekirdek programın altı farklı şekilde kullanılabileceğini belirtir. (1)
ayrı konulardan oluşturulan çekirdek, (2) ilişkilendirilmiş çekirdek (3)
birbiri içerisinde eritilmiş çekirdek, (4) etkinliğe ya da deneyime dayalı
çekirdek, (5) yaşam alanlarından oluşturulmuş çekirdek, (6) sosyal
problemlerden oluşturulmuş çekirdek şeklindedir (Akt: Sağ, 2017).
Piramitsel
programlama yaklaşımı ile büyük benzerlik gösteren çekirdek programlama
yaklaşımı arasındaki en önemli fark, çekirdek programlama yaklaşımının daha
esnek olmasıdır. Piramitsel yaklaşımda öğrencinin öğrenme sürecinde nasıl bir
yol izleyeceği ve bu sürecin öğrenciye neler kazandıracağı önceden adım adım
belirlenmişken çekirdek programlama yaklaşımında, bir aşamadan sonra öğrencinin
tercihleri ile sürecin yönü şekillenmektedir (Çıtak, 2016).
4.3. Modüler
İçerik (Bağımsız veya Birleştirilebilir Modüller)
Şekil 2: Modüler İçerik (Demirel,2017).
Vigotsky
tarafından geliştirildiği aktarılan (Baykara, 2012) bu modelde her bir dersin
üniteleri veya dersler arasında dikey ve yatay ilişkiler olmaksızın kendi
başına yeterli bir bütünlüğü sağlayacak şekilde yapılandırılabileceğine
dayanmaktadır. Bu modül, gerek üniteleri veya temaları birbirlerinden bağımsız
biçimde düzenleyebilme gerekse söz konusu ünitelerin veya temaların bir araya
getirilmesiyle daha hacimli içerikler oluşturabilme olanağı verir (Sağ,2017).
Konuların hangi sırayla öğrenileceği açısından esnektir, değişimlere hızlı
cevap verir, ancak yine de program çıktısı açısından kontrollü bir yaklaşım
özelliği taşır. Kendi içinde anlamlı modüllere ayrılan konular, birbirlerinden
bağımsız olarak istenirse doğrusal, sarmal gibi farklı programlama
yaklaşımlarına göre düzenlenebilir (Demirel, 2017). Özellikle bünyesinde ortak
mesleki özellikler olduğu kadar, kendine özgü meslek yapıları içermesi
nedeniyle ortaöğretim düzeyinde Ticaret Meslek ve Endüstri Meslek Liselerinin
eğitim programlarının yapılandırılmasında başvurulmuştur (Sağ, 2017).
4.4. Sarmal
İçerik Modülü
Sarmal
programlama yaklaşımı, Bruner tarafından geliştirilmiştir (Baykara, 2012). Sarmal
programlama yaklaşımı her ünitenin ve konunun basitten karmaşığa, kolaydan
zora, özelden genele, somuttan soyuta, yakın zaman ve çevreden uzağa,
birbirinin önkoşulu olacak şekilde her derste ya da dönemde gittikçe açılarak
ve derinleştirilerek ele alınması ilkelerine göre düzenlenmektedir (Sönmez,
2001).
Şekil 3: Sarmal İçerik Modülü (Demirel, 2017).
Bu programlama yaklaşımında içerik
doğrusal bir sıra izlemez. Daha önceden öğrenilen konular gerekli görüldüğünde
tekrar edilerek öğrenmenin kapsamı da aşama aşama arttırılır. Geçmiş konulara
yönelik yapılan tekrarlardaki amaç öğrenmenin etki alanını sarmal anlamda
kademe kademe genişletebilmektir (Demirel, 2017). Bruner öğretime, öğrencilerin
hazırbulunuşluk düzeyi yeterli olduğunda ve konu alanının önemli kavramlarını
öğreterek başlanması gerektiğini düşünür. Sonrasında, öğretim her seferinde,
öğrenci düzeyi geliştikçe söz konusu kavramlar geliştirilerek, daha soyut ne
niteliği yüksek biçimde tekrar öğretilir (Sağ,2017). Özetle sarmal modüle her
seferinde kapsamlı bir tekrar diyebiliriz.
4.5. Piramitsel/Aşamalı
İçerik Modülü
Tabandan tepeye
çıkıldıkça konu kapsamının daraldığı ancak buna karşın bilgisel yoğunluk ile
birlikte uzmanlığın da arttığı bir programlama yaklaşımı olduğu için piramitsel
adını almıştır. Eğitim programı tasarımlarından olan konu merkezli program
tasarımına uygun bir içerik düzenleme yaklaşımıdır.
Şekil 4: Piramitsel Modül
(Demirel, 2017).
Bu modülde ilk
yıllarda geniş tabanlı konular yer alır. Uzmanlaşma küçük birimlerdedir ve
konular daralır. Bu modüle göre içerik, ayrıntılı ve kesin bir şekilde
belirlenmiş konular bütününden oluşur. Program esnek değildir. Öğrencinin
programa başlamadan önceki ve program bittikten sonraki durumu kesinlikle
bilinmektedir (Demirel, 2017). Piramitsel içerik modülü, içerik öğelerinin
birbirleri arasında sadece önkoşul ilkesine göre değil, aynı zamanda uzmanlığın
daha geniş tabana yazılmış bir içerik üzerine inşa edildiği bir bütünlüğü ifade
eder (Sağ, 2017).
Piramitsel
modül yaklaşımı çoğunlukla öğretmenlik programlarının içerik düzenlemesinde
kullanılır. Öğretmenlik lisans programlarında her bölüm için ilk yıllar daha
çok ortak dersler verilmektedir. Zamana bağlı olarak da her bölümün öğrencisi
kendi alanının uzmanı olmaya başlayacak şekilde ders görmeye devam eder (Çıtak,
2016). Bir başka kullanım alanı ise tıp fakülteleri öğretim programıdır. Tıp
eğitiminde, tabanda ortak alan içeriği oluşturulur. Herkesin katılmak zorunda
olduğu ortak alanlardan başarılı oldukça konu alanı daralı ve uzmanlaşılır. Tıp
fakültesi bittikten sonra uzmanlık alan içeriği olarak göz uzmanlığı dersleri
almak bu duruma örnek verilebilir (Sağ, 2017).
4.6. Doğrusal
İçerik Modülü
Tyler ve Bloom
tarafından geliştirildiği aktarılan bu yaklaşım (Baykara, 2012), Bloom’un “bir
bilgi tam olarak öğrenilmeden diğerine geçilmez” ilkesini temele almaktadır.
Bloom ise bu görüşünün temellerini Gagne ve Ausebel’in becerinin aşamalı biçimde
analizine dayandırmaktadır.
Şekil 5: Doğrusal İçerik Modülü (Demirel, 2017).
Gagne ve Ausubel her bir üst
becerinin tam öğrenilmesi ancak kendinden önceki alt becerininin tam şekilde
öğrenilmesi gerektiğini savunur. Bu ilke ise Bloom Tam öğrenme stratejisi,
Keller Planı gibi çeşitli strateji ve öğretim sisteminin temelini oluşturmakla
beraber doğrusal içeriğin de temelini oluşturmaktadır (Sağ, 2017). Birbiriyle
ardışık, sıralı, yakın ilişkili ve önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu
konuların düzenlenmesinde doğrusal programlama yaklaşımı kullanılır. Konuların
öğrenilmesinde hiyerarşik bir yapı olduğunda da bu yaklaşım tercih edilir
(Demirel, 2017). Doğrusal programlama yaklaşımında bilinenden bilinmeyene
ilkesi, öğrenilecek konuların aşamalı ve küçük parçalar halinde öğrenilmesini
öngörmektedir. Matematik dersinde bölme işlemini yapabilmek toplama, çıkarma ve
çarpma işlemlerini yapabilmeye bağlıdır veya fizik dersinde başarılı olabilmek
için temel matematik becerileri kazanılmalıdır. Bunun gibi, konular arasında
zorunlu olarak öncelik sıralaması yapmanın gerektiği durumlarda doğrusal programlama
yaklaşımı tercih edilir (Çıtak, 2016).
4.7. Konu
Ağı-Proje Merkezli İçerik Modülü
Bu yaklaşımda
öğrencilere konuların ağı bir harita gibi çıkartılıp verilir ve belirli
zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir. Konuların içeriğine
öğrenciler kendi kendine veya grup halinde karar verirler. Konular küçük
projeler olarak da belirlenir (Demirel, 2017). Bu programlama yaklaşımının en
önemli özelliği içeriğin oluşturulan gruplar ya da öğrenciler tarafından
belirleniyor olmasıdır (Çıtak, 2016).
Şekil 6: Konu Ağı- Proje Merkezli İçerik Modülü (Demirel, 2017).
Konu ağı-proje
merkezli içerik yaklaşımında konular küçük projeler olarak belirlenebilir ve
öğrenme süreci gerçekleşir. Yükseköğretimde yoğun olarak kullanılmaktadır
(Baykara, 2012).
4.8. Sorgulama
Merkezli İçerik Modülü
İçerik
düzenlenmesi öğrencinin sorularına göre oluşturulur. Öğrencilerin sorularına ve
gereksinimlerine yanıt verme gerekliliğini benimseyen felsefi görüşe göre temellendirilir.
Özellikle ilkokul düzeyinde öğrenci soruları çok değerli bir öğrenme yaşantısı
oluşturabilir. Eğitim düzeyi yükseldikçe daha sınırlı ve özel uzmanlık
alanlarına ilişkin sorulara göre programların içerikleri düzenlenir (Demirel,
2017). Öğrenenin sorunlarının merkeze alınarak düzenlendiği bu yaklaşım J.
Dewey tarafından geliştirilmiştir. Bu içerik modülü, öğrencilerin sorunlarına
ve gereksinimlerine yanıt vermeyi önemseyen ilerlemeci eğitim felsefesinin
kullandığı bir yaklaşımdır (Sönmez, 2001).
Demirel
(2017), sorgulama merkezli içerik tasarımlama yaklaşımında konu seçiminde
dikkate alınması gereken bazı ölçütlerden bahseder. Bunlar (1) kullanım
sıklığı, (2) nitelik, (3) önemlilik, (4) evrensellik, (5) verimlilik, (6)
zorluk, (7)eğitsel gereklilikten oluşur.
KAYNAKLAR
Baran, E.,
Canbazoğlu Bilici, S. (2015). Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) Üzerine
Alanyazın İncelemesi: Türkiye Örneği. Hacettepe
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (1), 15-32.
Baykal, A.
(2003). Program Geliştirme Yaklaşımlarında Alansal Bağlam. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 20 (2), 1-11.
Baykara, K.
(2012). İçeriğin ve Eğitim Durumlarının Düzenlenmesi. Şeker, H. (Ed.), Eğitimde Program Geliştirme. Ankara:
Anı.
Çıtlak, E.
(2016). Cumhuriyet Dönemi Felsefe Öğretim
Programlarının Program Geliştirmenin Temel Öğeleri Kapsamında Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Demirel, Ö. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğrenme Sanatı. Ankara: Pegem Akademi.
Demirel, Ö.
(2017). Eğitimde Program Geliştirme.
Ankara: Pegem Akademi.
Ertürk, S.
(2017). Eğitimde Program Geliştirme.
Ankara: Edge Akademi.
Gültekin, M.
(2017). Program Geliştirmeye ilişkin Temel Kavramlar. Oral, B., Yazar, T.
(Ed.), Eğitimde Program Geliştirme ve
Değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi.
Küçükahmet, L.
(2009). Program Geliştirme ve Öğretim.
Ankara: Nobel.
Sağ, R. (2017).
İçerik Tasarımı. Oral, B., Yazar, T. (Ed.), Eğitimde
Program Geliştirme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi.
Sönmez, V. (2001).
Program Geliştirme Öğretmen El Kitabı.
Ankara: Anı.
Varış, F.
(1996). Eğitimde program Geliştirme.
Ankara: Alkım.
