Program Geliştirmede İçerik Tasarımı

İÇERİK TASARIMI

1.             GİRİŞ

Demirel, (2017) program geliştirmeyi; eğitim programlarının hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ve değerlendirme ögeleri arasındaki dinamik ilişkiler bütünü olarak tanımlayarak, program geliştirmenin dört temel unsuruna dikkat çekmiştir. Bu dört temel unsur sistematik bir bütünü oluşturduğundan, bir unsurun işlerliğini yitirmesi unsurlar arası koordinasyonu da etkileyerek bütünü çalışmaz hale getirebilmektedir (Gültekin, 2017). Bu nedenle hedef, içerik, öğretme- öğrenme süreci ve değerlendirme ögelerinin ayrı ayrı özenle tasarımlanarak koordine edilmesi programın işlerliği açısından oldukça mühimdir. Bu çalışmada program geliştirme sürecinin “içerik” ögesi üzerinde durulmaktadır.

2.             İÇERİK NEDİR?

İçerik, eski deyişle “muhteva”, günümüz deyişiyle de “ünite, konu veya konu alanı” olarak tanımlanırken, Varış (1988) içeriği öğrenilmesi istenilen bilgi kümeleri veya kategorileri olarak tanımlamaktadır. (Akt: Sağ, 2017). “Ne öğretelim?” sorusuna yanıt aranılan içerik boyutunda öğretilecek konuların düzenlenmesi söz konusudur (Demirel, 2017). Varış, (1996) bu açıdan içeriğin program geliştirme sürecinin tümleci olduğunu düşünür ve “ne öğretelim?” sorusuna ek olarak “nasıl araştıralım?”, “nasıl öğretiyoruz?”, “neyi araştıralım?” ve “neyi öğrenelim?” sorularının da içeriği oluşturduğunu ifade eder. Böylelikle de içeriğin yalnızca konu alanından değil, “olgu ve ilkeler ile “değerlerden” oluşabileceğine değinmiş olur (Sağ, 2017). Küçükahmet (2009) ise içeriğin verilmek istenilen bilgilerin peş peşe sıralanması olmadığını, içerik seçiminde bazı ölçütlerin aranması gerektiğine dikkat çeker. Bruner  de (1971) bu düşünce ile paralel olarak, içerik tasarımının peş peşe dizilmiş konular değil de, disiplinler temelinde yapılandırılması gerektiğinden bahseder (Akt: Sağ, 2017). Bruner bu düşüncesini Sağ’ın (2017) aktardığına göre şöyle ifade etmektedir;

 “Bilginin disipline dayalı yapısını anladığınızda, söz konusu anlama size kendi başınıza devam edebilme olanağı verir; doğayı bilmek amacıyla doğadaki her şeyi bilmeye ihtiyacınız yoktur. İhtiyaç duyacağınız şey, araştırılan konuya ait özellikleri kavramak için konuyla ilgili ilişkileri düzenleyen bazı karmaşık ilkeleri anlamaktır. Böylece işlevsel bir stratejiyi öğrenme sayesinde konuyla ilgili zihninizde çok az şey tutarken, çok sayıda bilgiyi öğrenebileceksiniz.”

Varış, (1996) eğitim programında içeriğin eğitim amaçlarının gerçekleşmesi için yararlanılan bir kaynak olduğunu ve böyle bir kaynağın kendi içinde değer taşıması ve etkinlikle kullanılması gerektiğini belirtir. Varış’a (1996) göre içerik, olguların ve olayların, ezberlenmek üzere, ansiklopedik bir şekilde bir araya getirilmesi değil, yaşama alanlarının anlam taşıyan bölümlerinin aktif bir çabayla düzenlenmesidir. Sağ (2017) ise, bu görüşlerden yola çıkarak içeriğin sadece konu alanı değil, aynı zaman da öğretim tekniklerini de kapsadığını ifade eder ve öğrenmenin ortaya çıkmasında konu alanı ve eğitim etkinlikleri arasında ayrılmaz bütünlük olduğunu düşünür. Sönmez (2001)’ e göre ise içerik, konu alanının hedeflere göre düzenlenmesidir. Kazandırılmak istenen davranışlara göre konu alanı ve etkinliklerin organize edilmesi gerektiğini savunur.

Alanyazına bakıldığında iki türlü içerikten bahsedilebilir; (1) betimsel ve (2) normatif içerik. Varış (1996), betimsel içeriği insanın ne yapması gerektiğini söylemeyen, yalnızca olay ve olguları saptayan, ilke ve genellemelere yer veren içerik türü olarak tanımlar.  Normatif içerik ise, değer yargılarından, normlardan ve standartlardan oluşmaktadır. Betimsel içerik, “ne oldu, nerede, ne zaman oldu, kim yaptı?” sorularını karşılarken, normatif içerik ise “neden oldu, tekrar olur mu, iyi mi yoksa kötü mü oldu, nasıl olmalıydı?” sorularına cevap verir.

Küçükahmet (2009), içerik seçiminde aranması gereken bazı ölçütlerden bahseder. Bunlar; (1) geçerlik ve güvenirlik, (2) bilimsellik, (3) öğrenci ilgi ve ihtiyaçlarını karşılama, (4) faydalılık, (5) öğrenebilirlik, (6) sosyal gerçeklerle tutarlıktır. Demirel (2012) ise bu ölçütleri (1) kendi kendine yeterlik, (2) anlamlılık, (3) geçerlilik, (4) ilgililik, (5) yararlılık, (6) öğrenebilirlik, (7) ekonomiklik olarak sıralar. Ayrıca Demirel’e (2012) göre, günümüz dünyasında bilim ve teknolojideki hızlı gelişmeler ve yeni bilgi birikimleri de içerik tasarımını etkileyen önemli iki unsurdur. Bu nedenle içerik tasarımlanırken hem geçerlik hem de kontrol mekanizması olarak içinde bulunulan zaman faktörü de göz ardı edilmemelidir. Baykal da (2003) Demirel (2012) ile hemfikir olmakla beraber bilgi çağında eğitimin uzun erimli amacı bireyi bilgeleştirmek olduğunu düşünür. Bu nedenle erdem ve yaratıcılık gibi yetilerin içerikten soyutlanabilecek bir nitelik olmadığı kanaatindedir. Bilimsel ve teknolojik bilgi patlaması sonucunda bir yandan var olan alanlardaki bilgi genişlerken öte yandan da yeni konu alanları oluşmaktadır. Böylelikle de içerik tasarımının güncel olması gerektiğine dikkat çeker.

Program geliştirmede öğrenme bilgileri oluştururken, “İçerik içerisinde, bir şekilde sunulabilecek olan, gösterilmiş, tanımlanmış ve açıklanmış kavramlar, olgular, ilişkiler ve işlemler nelerdir?” sorusuna verilen yanıtlarla, içeriğin belirleyicileri, ayrıntılı bir biçimde ortaya konmalıdır (Demirel, 2012). Varış (1996) ise içerik tasarımında değerler eğitimine verdiği önemi içeriğin seçiminde gerekli olan ölçütlere de yansıtır ve bu ölçütleri şöyle ifade eder; (1) milli birliğe katkı, (2) sosyal fayda, (3) sosyal sorumluluk, (4) ortak kültür dersleri (4) ilgi ve ihtiyaçlara dayalı seçim, (5) değerli bilgi, (6) düşünme gücünü arttıran bilgi, vb…Bu ölçütlere yenilerinin de ilave edilebileceğini ifade eden Varış (1996), esasen içerik seçiminde dört ölçüte odaklanır. Bunlar (1) toplumsal fayda, (2) bireysel fayda, (3) öğrenme ve öğretim, (4) bilgi yapısında içeriğin işgal ettiği yer. Varış’a (1996) göre, önemli olan içeriğin tasarımlanırken yalnızca disiplinleri ele almanın ya da dersleri sıralamanın kısır ve yanlış bir tutum olacağını bilmektir. Bunun yerine her bir disiplini kendi içinde inceleyerek, yenilik ve gelişmeleri takip ederek, programa dahil edilebilecek içeriğe karar vermenin önemine değinir. Küçükahmet’e (2009) göre,  bu ölçütler kriter alınarak içerik tasarımlanmalıdır ancak elbette ki bu yeterli değildir. İçeriğin lojik ve psikolojik yapısı da göz önünde bulundurulmalıdır. İçeriğin lojik yapısı içeriği oluşturan konuların dizilişini ifade ederken, psikolojik yapısı ise öğrencinin öğrenmeye psikolojik olarak hazır oluşu anlamına gelmektedir. Psikolojik yapı, öğrencinin yalnızca yaşına ve öğrenme gücüne bağlı olmayıp aynı zamanda öğrencinin fikri olgunluğu ve birikmiş tecrübeleriyle de ilişkilidir (Küçükahmet, 2009).

2.1. İçerik Tasarımında Temel Yapı Özellikleri

Tasarımı, “bağımsız veya eşgüdümlenmiş parçaların bütünleştirilmesi yaklaşımı” olarak değerlendiren Sağ (2017), bu yaklaşımların makro ve mikro düzeyde olabileceğinden bahseder. Sağ’a (2017) göre, makro düzeyde yaklaşım eğitim kademeleri ve bu kademeler arasındaki ilişkileri kapsarken, mikro düzeyde yaklaşım ise alana özgü kavram, bilgi ve becerileri bununla birlikte dersin üniteleri arasındaki organizasyon yapısını kapsar. Bu temel bakış stratejilerinin yanı sıra içerik, “yatay ve dikey” olmak üzere iki temel boyutta incelenebilmektedir. Yatay ve dikey boyutluluk öğretim programını oluşturan tüm dersler arasındaki organizasyon yapısına ya da bir ders öğretim programını oluşturan ögelerin sistematik düzenlenmesiyle ilişkilidir. Yatay boyutluluk; aynı zaman diliminde yer verilecek ders ve etkinlikleri ifade ederken, dikey boyutluluk ders ve etkinliklerin daha önceden edinilmiş bilgi ve beceriler üzerine gelecek biçimde düzenlenmesini temsil eder (Sağ, 2017).

3.             İÇERİK TASARIMINI ETKİLEYEN ETMENLER

İnsan eliyle oluşturulmuş her şeyde olduğu gibi, bütünüyle insan görüş, düşünce ve davranışından yalıtılmış nötr bir içerik tasarımlamak da mümkün değildir. Dolayısıyla program geliştirme sürecinde içerik tasarımlanırken, içinde bulunulan toplumun kültürü, ekonomik yapısı, eğitime bakış açısı,  politik ve coğrafi yapısı gibi pek çok faktörden etkilenerek şekillenir. Bu faktörleri ayrıntılı şekilde inceleyecek olursak, eğitimsel bakış açısı, konu alanı, çok kültürlülüğe bakış açısı, sosyal-örgütsel-ekonomik-politik yapılar, okulun coğrafi konumu ve sahip olduğu olanaklar, teknolojinin etkisi başlıklarını ele almak gerekir.

3.1.Eğitimsel Bakış Açısı

Eğitimsel bakış açısı genel olarak üç görüş ile incelenebilir. Bunlar davranışçı görüş, pedagojik görüş ve Posner’in görüşüdür. Davranışçı görüşe göre, içerik hedeflenen davranışın kazandırılması için oluşturulmuş bir çeşit dolgu malzemesi olarak görülür ve çok önemsenmez. Asıl önemsenen öğrenme süreci sonrası kazandırılan davranıştır. Bu nedenle belirtke tablosu oluşturularak içerik tasarımlanır. Belirtke tablosuna göre içerik ve davranış kategorileri oluşturulur, her bir hücre, analiz edilmiş becerinin bölünebilir bir davranışı ve bu davranışa uygun belirlenmiş bir içerik konusunun bileşimini göstermiş olur (Sağ, 2017). 

Demirel’in (2017) vatandaşlık bilgileri üzerine, “Ünite VII: Hürriyetçi demokrasimizde temel hak ve ödevlerimiz belirtke tablosu” aşağıdaki gibidir.

	BİLGİ			KAVRAMA	UYGULAMA	TOPLAM
	Kavramların Bilgisi	Sınıflamaların Bilgisi	İlkelerin Bilgisi	Kavrayabilme	Uygulayabilme
a)       Genel Hükümler	x					1
b)       Kişinin hak ve ödevleri				x		1
c)       Sosyal ve ekonomik haklar ve ödevler	x	x			x	3
d)       Siyasi hak ve ödevler			x		x	2
e)       İnsan haklarının korunması ve geliştirilmesi	x	x			x	3
TOPLAM	3	2	1	1	3	10

   Tablo 1: Ünite VII: Hürriyetçi demokrasimizde temel hak ve ödevlerimiz belirtke tablosu (Demirel, 2017).

Demirel’e (2017) göre, belirtke tablosunun oluşturulmasında önemsenen üç aşama vardır. Bunlar,  (1) öğretim hedeflerini belirleme, (2) ders içeriğini belirleme ve (3) iki boyutlu çizelgeyi hazırlama. Öğretim hedefleri ve ders içeriği belirlenirken genelde üst tarafta yer alan yatay boyuta yazılır. İki boyutlu çizelge hazırlanırken ise dersin genel ve özel hedefleri ve davranışları ile içerik arasında ilişkiyi gösteren tablo oluşturulur. Öğrenme durumları ile sınama durumlarının özü gösterilir.

Ertürk’e (2017) göre, belirtke tablolarının verimli bir şekilde kullanılabilmesi için bazı hususlara dikkat etmek gerekir. Bu hususlardan birincisi belirtke şeması bütün konu alanını kapsayacağından konuya dair boyutların çok sayıda olmaması gerekir. Bir diğer husus; her kategori ve alt bölüm için ayrı bir belirtke şeması hazırlanmalıdır. Böylelikle bir boyutta kategoriye giren birkaç hedefin işaretçileri olan davranışlar, diğer boyutta ise önemli alt başlıklar yazılabilir. Böyle ayrıntılı bir şema çeşitli öğrenme yaşantıları ile sınama durumlarının da düşünülmesine olanak tanır. Dikkat edilmesi gereken bir başka husus ise, bir konu alanı için hazırlanmış bir belirtke şemasının o konu alanını bütünüyle kapsaması gerekirse de, belli bir ders için hazırlanacak belirtke tablosunun o kadar kapsamlı olması beklenemez. Bir kurs genel şemadaki belli kategoriler ile konulara ağırlık verecek biçimde düzenlenebilir. Bir de her öğrenim birimi için ayrı bir belirtke tablosu geliştirilebilir.

Pedagojik görüş ise, “öğretim programı bir kılavuz olarak düşünüldüğünde; programla ilgili olarak öğretilecek içerik bilgilerinin biçimlendirilmesi ve öğrencilere uygun biçimde nasıl öğretileceği yönünde” pedagojik değerlendirmeleri içermektedir (Sağ, 2017).

Posner’in görüşü olarak ele aldığımız üçüncü görüş ise öğretmenlerin derse bakış açılarının içerik tasarımını etkilediği görüşüdür (Posner, 2004; Akt: Sağ, 2017). Öğretmenlerin uzmanlık alanlarına yönelik ilgisinden ötürü öğrencilerde bu alana karşı tutum geliştirmeye çalışması ya da bu alana ötekilerden fazla önem vermesi, uzmanlık alanı ile ilgili öğrencilerin öğrenmelerine yönelik algıları Posner’in bahsettiği içerik tasarımını etkileyen bazı etmenlerdir. Bununla birlikte öğretmenin pedagojik, konu alanı ve teknolojik donanımı da içeriğin tasarımını etkiler. Öğretmenin yeterliliği bu bağlamda mühim bir etkendir. Örneğin yapılandırmacılık esas alınarak tasarımlanan içeriğin, davranışçı yöntem ve tekniklerle anlatılıyor olması öğretim programlarının istenilen biçimde yürütülmesini engelleyen bir faktördür.

3.2.       Konu Alanı

Posner (2004) konu alanını “somut nesne ve olaylar”, “kavramsal yapı” ve “araştırma süreci” olmak üzere üç farklı ilişki ilkesi şeklinde tanımlamaktadır (Akt: Sağ, 2017). Somut nesne ve olaylar ilkesi, Dünya’ya dair gözlemlenebilen somut olayların insan ve nesneler ile ilişkisinden elde edilmiştir. Örneğin, matematik dersinin basitten karmaşığa ilkesi göz önünde bulundurularak içeriği tasarımlanır. Basitten karmaşığa, kronolojik ardışıklı, yakından uzağa gibi ilkeler somut nesne ve olaylar ilkesine örnek verilebilir. Kavramsal ilişki ile ilgili ilkeler, soyut özelliklerle ilgilidir. Her ikisinin de dalga hareketi bakımından benzer olması sebebiyle ışık ve ses konusunun birlikte ele alınması bu ilkeye örnek teşkil edebilir. Araştırma süreciyle ilişiklik, içerikte yer verilecek konuların araştırma sürecini yansıtacak biçimde tasarlanmasına dayanmaktadır.

3.3.       Çok Kültürlülüğe Bakış Açısı

İçerik tasarımında çok kültürlülük etmeni, farklı kültürlerden öğrencilerin eğitim öğretime oryantasyonunu gerçekleştirmek amacıyla önemsenir. Farklı dil, din, ırk, etnik kimlik veya sosyal sınıftan bireylerin özellikleri göz önünde bulundurularak içerik tasarımlanır (Sağ, 2017). Son yıllarda Suriye’den çok sayıda göç alan bir ülke olarak, içerik tasarımında Arapçaya eskiye oranla daha fazla yer verilmesi bu duruma örnek gösterilebilir. Toplumda kültür bakımından homojen yapı olmadığı takdirde çoğunluğun içinde azınlığı asimile etmek yerine, azınlığın da ihtiyaçlarına uygun eğitim programları geliştirilmesi ve buna uygun içerik tasarımlanması daha insani bir politik tavırdır.

3.4.       Sosyal, Örgütsel, Ekonomik ve Politik Yapılar

Toplumda egemen olan sosyal bakış açısı içerik tasarımını etkiler. Örneğin kadın işgücünü destekleyen nitelikte tasarımlanmış içerik programı, o toplumdaki kadınların üretme ve katkıda bulunma ile ilgili hassasiyet geliştirmelerinden kaynaklanabilir. Başka bir örnek olarak 1968’den sonra gençlik hareketlerinin yaygın olarak yaşandığı batı toplumlarında geleneksel kültür yerine, kendi değerlerine dayalı kültürü yaşama, herkesin yükseköğretime gitme hakkının olduğu inanışı, bu yönde bir sosyal bakış açısının baskın olmaya başladığı görülmektedir. Böylelikle de içerik tasarımlanırken bu tip toplumsal durumlara oldukça geniş yer verildiği görülmektedir (Sağ, 2017). Bir diğer yapı örgütsel yapıdır. Örgütsel yapı olarak okulların öğretim programına etkisi, ülkemizde öğretim programlarının geliştirilmesi ve denetlenmesi yetkisinin merkezde olması nedeniyle görünür değildir. Bununla birlikte, il bazında yürütülen kimi projelerin öğretim programlarının yürütülmesine etki ettiği bilinmektedir (Sağ, 2017). Bir diğer etken ekonomik yapıdır. Ekonomik yapının içerik tasarımın pek çok yönden etkilediği bilinmektedir. Su israfını önlemek amacıyla içeriğe su haftaları ve suya dair konular eklemek, geri dönüşüm veya bilinçli tüketim içeriğiyle bilinçli tüketici davranışı hedeflemek bu duruma örnek gösterilebilir. Politik bakış, öğretim programı organizasyonuna etki eden eğitim politikası olarak tanımlanmaktadır (Sağ, 2017). Ülkenin politik yapısı, amaçları, hedefleri, vatandaşlardan beklentileri program geliştirme sürecine dahil edilerek, içerik tasarımını etkiler.

3.5.       Okulun Coğrafi Konumu ve Sahip Olduğu Olanaklar

Okulun coğrafi konumunun öğretim programlarının tasarlanmasında öngörülen varsayımların uygulanmasını sınırlayabileceği gibi, farklı uygulamaları beraberinde getirebilmektedir. Söz gelimi öğrenci nüfusunun az olduğu kırsal yerleşim yerlerindeki ilkokullarda birleştirilmiş sınıf öğretimi yapan ilkokullar, bunun tipik örneğini oluşturmaktadır. Yine öğretim programlarının yürütülmesinde okulun fiziksel donanımının etkisinin bir hayli yüksek olduğu söylenmektedir. Örneğin spor alanının olmaması, Beden Eğitimi öğretim programının istendiği biçimde yürütülmesine engel olduğu gibi, programın uygulanma alanını sınırlandırmasına da neden olmaktadır (Sağ, 2017).

3.6.       Teknolojinin Etkisi

Teknolojik gelişmeye paralel olarak eğitim sistemlerinin ve buna bağlı olarak okullar ile sınıfların hızlı bir biçimde donanım kapasitelerinin ve düzeylerinin arttığı görülmektedir. Bu ilişkinin ülkemizdeki yansıması olan Fatih projesiyle sınıflar akıllı tahta teknolojisiyle donatılmakta, öğrencilere dizüstü bilgisayar verilmekte, kamera sistemleriyle fotokopi makineleri kurulmakta, eğitim bilişim ağı (EBA) gibi okul ağ alt yapıları oluşturulmakta ve öğretmenler bu araçları kullanmaları yönünde yetiştirilmektedir (Sağ, 2017). Bu durum içeriğin, teknolojik ilerlemelerin de göz önünde bulundurularak uygun yöntem ve tekniklerle geliştirilmesi ve tasarımlanması gerekliliğini ortaya koymaktadır.

Teknolojik ilerlemeler yalnızca içerik tasarımını etkilemekle kalmayıp, içeriğe uygun yeterli öğretmen ihtiyacını da birlikte getirmektedir. Alanyazında bu ihtiyacı karşılamak adına “TPAB” diye anılan teknolojik pedagojik alanbilgisi bağlamında yeterli öğretmen yetiştirmek ile ilgili çok sayıda çalışma yer almaktadır (Baran ve Canbazoğlu Bilici, 2015).

4.             İÇERİK TASARIMIYLA İLGİLİ TEMEL MODÜLLER

Program geliştirmenin içerik öğesi, bilgilerin bir yığın halinde rastgele birleşmesiyle oluşan bir yapı olmadığı çalışmanın başında açıklanmıştı. Bu nedenle içeriği oluşturan bilgilerin, belirli bir içerik düzenleme yaklaşımına göre düzenlenmesi gerekmektedir. Alanyazında pek çok düzenleme yaklaşımı bulunmaktadır (Sağ, 2017) ancak bu çalışmada en sık kullanılan yaklaşımlara yer verilmektedir.

4.1.       İlişkisiz/Parçalı İçerikler Modülü

İçeriği oluşturan konu alanının üniteleri arasında yatay ve dikey bir ilişki olmaksızın bir bütünlüğü ifade ettiği bu modül, bağımsız üniteler ile aynı konuyu işleyebilme kolaylığı sağlamaktadır. Üniteler arasında ön koşul ilkesi aranmaksızın tasarımlanır. Yani bir ünite iyi öğrenilmediğinde diğer ünitelerin öğrenmesini etkilemez. Örneğin Hayat Bilgisi öğretim programında yer verilen “Ben ve Okulum, Ailem ve Evim, Sağlıklı Hayat, Güvenli Hayat, Doğa ve Çevre, Ülkemi Seviyorum” üniteleri arasında yatay bakımdan öncelik sonralık ilişkisinin pedagoji ve kavramsal yönlerden belirgin olacak biçimde kurulmadığı görülmektedir (Sağ, 2017).

4.2.       Çekirdek İçerik Modülü

J. Dewey tarafından geliştirildiği aktarılan (Baykara, 2012) çekirdek içerik modülünde, bütün öğrenciler için öncelikli olarak ortak (çekirdek) konuların öğrenilmesi gerekmektedir. Çekirdek program etrafında her öğrenci ilgi duyduğu alanlarda ders alabilir (Demirel, 2017).  

Şekil 1: Çekirdek İçerik Modülü (Demirel, 2017).

Oliva (2005) çekirdek programların;

(1)   Tüm öğrenciler için gerekli olan ve programın bir bölümünü oluşturması (örneğin eğitim fakültesinde tüm adayların alması gereken ve öğretmenlik meslek bilgisi derleri olarak tanımlanan dersler),

(2)   Türkçe veya Sosyal Bilgiler gibi konu alanının bünyesinde eritilmesi (Türkçe ders öğretim programında dinleme, okuma, konuşma, yazma gibi temel dil becerilerini veya sosyal bilgiler konu alanını oluşturan tarih, antropoloji, coğrafya vb. gibi disiplinlerin ortak becerilerinin bütünleştirilmesi),

(3)   İçeriğin disiplinlerin kesiştiği problemler üzerine organize edilmesi (Ekoloji gibi),

(4)   Bir öğretmenin veya takım halinde iki ya da daha fazla konu alanının veyahut disiplinlerin birleştirilmesi ve öğretim için bir dönem veya birkaç dönem ayrılması ile oluşturulması (Batıda STEM olarak tanımlanan Fen Bilimleri, Teknoloji, Mühendislik ve Matematik gibi disiplinlerin birlikteliğiyle oluşturulan bir öğretim alanı),

(5)   Öğretmenleri öğrencileriyle birlikte plan yapmasını destekliyor nitelikte olması ve

(6)   Öğrencilere rehberlik hizmeti sunulması olmak üzere altı karakteristik özelliğinin olduğunu belirtir (Akt: Sağ, 2017).

Zais (1976) ise, çekirdek programın altı farklı şekilde kullanılabileceğini belirtir. (1) ayrı konulardan oluşturulan çekirdek, (2) ilişkilendirilmiş çekirdek (3) birbiri içerisinde eritilmiş çekirdek, (4) etkinliğe ya da deneyime dayalı çekirdek, (5) yaşam alanlarından oluşturulmuş çekirdek, (6) sosyal problemlerden oluşturulmuş çekirdek şeklindedir (Akt: Sağ, 2017).

Piramitsel programlama yaklaşımı ile büyük benzerlik gösteren çekirdek programlama yaklaşımı arasındaki en önemli fark, çekirdek programlama yaklaşımının daha esnek olmasıdır. Piramitsel yaklaşımda öğrencinin öğrenme sürecinde nasıl bir yol izleyeceği ve bu sürecin öğrenciye neler kazandıracağı önceden adım adım belirlenmişken çekirdek programlama yaklaşımında, bir aşamadan sonra öğrencinin tercihleri ile sürecin yönü şekillenmektedir (Çıtak, 2016).

  

4.3.       Modüler İçerik (Bağımsız veya Birleştirilebilir Modüller)

 Şekil 2: Modüler İçerik (Demirel,2017).

Vigotsky tarafından geliştirildiği aktarılan (Baykara, 2012) bu modelde her bir dersin üniteleri veya dersler arasında dikey ve yatay ilişkiler olmaksızın kendi başına yeterli bir bütünlüğü sağlayacak şekilde yapılandırılabileceğine dayanmaktadır. Bu modül, gerek üniteleri veya temaları birbirlerinden bağımsız biçimde düzenleyebilme gerekse söz konusu ünitelerin veya temaların bir araya getirilmesiyle daha hacimli içerikler oluşturabilme olanağı verir (Sağ,2017). Konuların hangi sırayla öğrenileceği açısından esnektir, değişimlere hızlı cevap verir, ancak yine de program çıktısı açısından kontrollü bir yaklaşım özelliği taşır. Kendi içinde anlamlı modüllere ayrılan konular, birbirlerinden bağımsız olarak istenirse doğrusal, sarmal gibi farklı programlama yaklaşımlarına göre düzenlenebilir (Demirel, 2017). Özellikle bünyesinde ortak mesleki özellikler olduğu kadar, kendine özgü meslek yapıları içermesi nedeniyle ortaöğretim düzeyinde Ticaret Meslek ve Endüstri Meslek Liselerinin eğitim programlarının yapılandırılmasında başvurulmuştur (Sağ, 2017).

4.4.       Sarmal İçerik Modülü

Sarmal programlama yaklaşımı, Bruner tarafından geliştirilmiştir (Baykara, 2012). Sarmal programlama yaklaşımı her ünitenin ve konunun basitten karmaşığa, kolaydan zora, özelden genele, somuttan soyuta, yakın zaman ve çevreden uzağa, birbirinin önkoşulu olacak şekilde her derste ya da dönemde gittikçe açılarak ve derinleştirilerek ele alınması ilkelerine göre düzenlenmektedir (Sönmez, 2001). 

Şekil 3: Sarmal İçerik Modülü (Demirel, 2017).

Bu programlama yaklaşımında içerik doğrusal bir sıra izlemez. Daha önceden öğrenilen konular gerekli görüldüğünde tekrar edilerek öğrenmenin kapsamı da aşama aşama arttırılır. Geçmiş konulara yönelik yapılan tekrarlardaki amaç öğrenmenin etki alanını sarmal anlamda kademe kademe genişletebilmektir (Demirel, 2017). Bruner öğretime, öğrencilerin hazırbulunuşluk düzeyi yeterli olduğunda ve konu alanının önemli kavramlarını öğreterek başlanması gerektiğini düşünür. Sonrasında, öğretim her seferinde, öğrenci düzeyi geliştikçe söz konusu kavramlar geliştirilerek, daha soyut ne niteliği yüksek biçimde tekrar öğretilir (Sağ,2017). Özetle sarmal modüle her seferinde kapsamlı bir tekrar diyebiliriz.

4.5.       Piramitsel/Aşamalı İçerik Modülü

Tabandan tepeye çıkıldıkça konu kapsamının daraldığı ancak buna karşın bilgisel yoğunluk ile birlikte uzmanlığın da arttığı bir programlama yaklaşımı olduğu için piramitsel adını almıştır. Eğitim programı tasarımlarından olan konu merkezli program tasarımına uygun bir içerik düzenleme yaklaşımıdır.

Şekil 4: Piramitsel Modül (Demirel, 2017).

Bu modülde ilk yıllarda geniş tabanlı konular yer alır. Uzmanlaşma küçük birimlerdedir ve konular daralır. Bu modüle göre içerik, ayrıntılı ve kesin bir şekilde belirlenmiş konular bütününden oluşur. Program esnek değildir. Öğrencinin programa başlamadan önceki ve program bittikten sonraki durumu kesinlikle bilinmektedir (Demirel, 2017). Piramitsel içerik modülü, içerik öğelerinin birbirleri arasında sadece önkoşul ilkesine göre değil, aynı zamanda uzmanlığın daha geniş tabana yazılmış bir içerik üzerine inşa edildiği bir bütünlüğü ifade eder (Sağ, 2017).

Piramitsel modül yaklaşımı çoğunlukla öğretmenlik programlarının içerik düzenlemesinde kullanılır. Öğretmenlik lisans programlarında her bölüm için ilk yıllar daha çok ortak dersler verilmektedir. Zamana bağlı olarak da her bölümün öğrencisi kendi alanının uzmanı olmaya başlayacak şekilde ders görmeye devam eder (Çıtak, 2016). Bir başka kullanım alanı ise tıp fakülteleri öğretim programıdır. Tıp eğitiminde, tabanda ortak alan içeriği oluşturulur. Herkesin katılmak zorunda olduğu ortak alanlardan başarılı oldukça konu alanı daralı ve uzmanlaşılır. Tıp fakültesi bittikten sonra uzmanlık alan içeriği olarak göz uzmanlığı dersleri almak bu duruma örnek verilebilir (Sağ, 2017).

4.6.       Doğrusal İçerik Modülü

Tyler ve Bloom tarafından geliştirildiği aktarılan bu yaklaşım (Baykara, 2012), Bloom’un “bir bilgi tam olarak öğrenilmeden diğerine geçilmez” ilkesini temele almaktadır. Bloom ise bu görüşünün temellerini Gagne ve Ausebel’in becerinin aşamalı biçimde analizine dayandırmaktadır. 

Şekil 5: Doğrusal İçerik Modülü (Demirel, 2017).

Gagne ve Ausubel her bir üst becerinin tam öğrenilmesi ancak kendinden önceki alt becerininin tam şekilde öğrenilmesi gerektiğini savunur. Bu ilke ise Bloom Tam öğrenme stratejisi, Keller Planı gibi çeşitli strateji ve öğretim sisteminin temelini oluşturmakla beraber doğrusal içeriğin de temelini oluşturmaktadır (Sağ, 2017). Birbiriyle ardışık, sıralı, yakın ilişkili ve önkoşul öğrenmelerin ağırlıklı olduğu konuların düzenlenmesinde doğrusal programlama yaklaşımı kullanılır. Konuların öğrenilmesinde hiyerarşik bir yapı olduğunda da bu yaklaşım tercih edilir (Demirel, 2017). Doğrusal programlama yaklaşımında bilinenden bilinmeyene ilkesi, öğrenilecek konuların aşamalı ve küçük parçalar halinde öğrenilmesini öngörmektedir. Matematik dersinde bölme işlemini yapabilmek toplama, çıkarma ve çarpma işlemlerini yapabilmeye bağlıdır veya fizik dersinde başarılı olabilmek için temel matematik becerileri kazanılmalıdır. Bunun gibi, konular arasında zorunlu olarak öncelik sıralaması yapmanın gerektiği durumlarda doğrusal programlama yaklaşımı tercih edilir (Çıtak, 2016).

4.7.       Konu Ağı-Proje Merkezli İçerik Modülü

Bu yaklaşımda öğrencilere konuların ağı bir harita gibi çıkartılıp verilir ve belirli zamanlarda nerelerde olmaları gerektiği söylenir. Konuların içeriğine öğrenciler kendi kendine veya grup halinde karar verirler. Konular küçük projeler olarak da belirlenir (Demirel, 2017). Bu programlama yaklaşımının en önemli özelliği içeriğin oluşturulan gruplar ya da öğrenciler tarafından belirleniyor olmasıdır (Çıtak, 2016). 

Şekil 6: Konu Ağı- Proje Merkezli İçerik Modülü (Demirel, 2017).

Konu ağı-proje merkezli içerik yaklaşımında konular küçük projeler olarak belirlenebilir ve öğrenme süreci gerçekleşir. Yükseköğretimde yoğun olarak kullanılmaktadır (Baykara, 2012).

4.8.       Sorgulama Merkezli İçerik Modülü

İçerik düzenlenmesi öğrencinin sorularına göre oluşturulur. Öğrencilerin sorularına ve gereksinimlerine yanıt verme gerekliliğini benimseyen felsefi görüşe göre temellendirilir. Özellikle ilkokul düzeyinde öğrenci soruları çok değerli bir öğrenme yaşantısı oluşturabilir. Eğitim düzeyi yükseldikçe daha sınırlı ve özel uzmanlık alanlarına ilişkin sorulara göre programların içerikleri düzenlenir (Demirel, 2017). Öğrenenin sorunlarının merkeze alınarak düzenlendiği bu yaklaşım J. Dewey tarafından geliştirilmiştir. Bu içerik modülü, öğrencilerin sorunlarına ve gereksinimlerine yanıt vermeyi önemseyen ilerlemeci eğitim felsefesinin kullandığı bir yaklaşımdır (Sönmez, 2001).

Demirel (2017), sorgulama merkezli içerik tasarımlama yaklaşımında konu seçiminde dikkate alınması gereken bazı ölçütlerden bahseder. Bunlar (1) kullanım sıklığı, (2) nitelik, (3) önemlilik, (4) evrensellik, (5) verimlilik, (6) zorluk, (7)eğitsel gereklilikten oluşur.

 KAYNAKLAR

Baran, E., Canbazoğlu Bilici, S. (2015). Teknolojik Pedagojik Alan Bilgisi (TPAB) Üzerine Alanyazın İncelemesi: Türkiye Örneği. Hacettepe Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 30 (1), 15-32.

Baykal, A. (2003). Program Geliştirme Yaklaşımlarında Alansal Bağlam. Boğaziçi Üniversitesi Eğitim Dergisi, 20 (2), 1-11.

Baykara, K. (2012). İçeriğin ve Eğitim Durumlarının Düzenlenmesi. Şeker, H. (Ed.), Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Anı.

Çıtlak, E. (2016). Cumhuriyet Dönemi Felsefe Öğretim Programlarının Program Geliştirmenin Temel Öğeleri Kapsamında Değerlendirilmesi. Yüksek Lisans Tezi. Gazi Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Demirel, Ö. (2012). Öğretim İlke ve Yöntemleri Öğrenme Sanatı. Ankara: Pegem Akademi.

Demirel, Ö. (2017). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem Akademi.

Ertürk, S. (2017). Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Edge Akademi.

Gültekin, M. (2017). Program Geliştirmeye ilişkin Temel Kavramlar. Oral, B., Yazar, T. (Ed.), Eğitimde Program Geliştirme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi.

Küçükahmet, L. (2009). Program Geliştirme ve Öğretim. Ankara: Nobel.

Sağ, R. (2017). İçerik Tasarımı. Oral, B., Yazar, T. (Ed.), Eğitimde Program Geliştirme ve Değerlendirme. Ankara: Pegem Akademi.

Sönmez, V. (2001). Program Geliştirme Öğretmen El Kitabı. Ankara: Anı.

Varış, F. (1996). Eğitimde program Geliştirme. Ankara: Alkım.

Eğitimde Bazı Temel Kavramlar

1.      GİRİŞ

İnsanı yeterince önemseyen bilim, insanın değişim ve gelişimini de gerekli görerek, ürettiği kavramlarla ona yol göstermeye çalışır. Eğitim biliminin gelişimi de içinde barındırdığı kavramların anlaşılmasıyla gerçekleşebilir. Bu nedenle bu bölümde eğitim, öğrenme, öğretme, öğretim, öğrenim kavramları açıklanmaya çalışılacaktır.

1.1.Eğitim

Eğitim insanoğlunun var olduğu günden bu yana, içindeki öğrenme güdüsüne istinaden üzerinde en çok düşündüğü konulardan biri olmuştur. Orak (2015), eğitimin içinde yaşadığımız dünya olduğunu iddia ederken, Aşkın (2006) ise eğitimi ekonomik kalkınma ve kültürel gelişmişliğin yani medeniyetin ana öğesi olarak değerlendirir. Hayatımızın başlangıcından sonuna kadar devam eden bu olgu, takdir edilmelidir ki bilim dünyasında da hayli tartışılmış ve eğitim bilimciler tarafından pek çok kez tanımlanmıştır. En genel tanımıyla eğitim, bireyin davranışlarında kendi yaşantısı yoluyla kasıtlı olarak istendik değişme oluşturma sürecidir (Ertürk, 1979; Aktaran: Tural, 2015). Demirel ve Kaya (2017), eğitimi, geniş anlamda bireyin toplum standartlarını, inançlarını ve yaşam yollarını kazanmasında etkili olan sosyal süreç olarak tanımlar. Ayrıca önceden saptanmış ilkelere göre insanların davranışlarında belli gelişmeler sağlamaya yarayan planlı etkinlikler dizgesi olarak da aktarır (Oğuzkan, 1993; Aktaran: Demirel ve Kaya, 2017). Şimşek (2014) ise toplumsal hedefler doğrultusunda ve kendi gizil güçlerine dayalı olarak bireylerin davranış örüntülerini değiştirme yoluyla onların gelişimlerine katkıda bulunma süreci olarak görür. Eğitime ilişkin tanımlara bakıldığında üç temel özelliğinin vurgulandığı görülmektedir; (1) Eğitim bir süreçtir, (2) Eğitim sonucunda bireyde davranış değişikliği oluşur, (3) Davranış değişikliği bireyin yaşantıları sonucunda oluşur (Oral ve Yazar, 2017).

Teknolojideki hızlı gelişim, medeniyetlerin ilerleyişi, ekonomik atılımlar, refah düzeylerinin iyileşmesi gibi pek çok unsur insanın değişim süreci olan eğitimi pozitif yönde etkileyerek pek çok konuda gelişmesine vesile olmuştur. Eğitim kavramı zamanla bireye daha yakından bakmaya başlayarak, yöntem ve tekniklerinin de bu doğrultuda gelişmesine yardımcı olmuştur. Eğitimde meydana gelen değişmelerden en çok etkilenen kavramlardan biri de öğrenme kavramıdır (Mutlu ve Aydoğdu, 2003).

1.2.Öğrenme

Günümüz teknolojisiyle DNA’nın yapısına inildiğinde parmak izi gibi kişiye özel, pek çok yapının bulunduğu bilinmektedir. Makro boyutta kendi türüyle bu kadar benzeşim gösteren insanın, mikro boyutta benzersizliğe dönüşümü hayranlık verici olmakla beraber, kendisine dair bitip tükenmeyen bir merakla bilgi edinmesinin kapısını aralamaktadır. Süregelen çalışmaların nihayetinde insan beyninin de, insan adedi kadar çeşitlilik gösterdiği ve şahsa münhasır olduğu görülmektedir (Canan, 2016). Bu da anlama, kavrayış, algı düzeyi, zekâ seviyesi vb. pek çok bakımdan insan beynine dair oldukça renkli bir desen oluşturmakta, insan türünü özel kılan yönleriyle çeşitliliğini ortaya sermektedir. Ancak insandan insana böylesi bir farklılığın olmasına rağmen, benzer davranışlar sergilemesi de oldukça ilgi çekicidir. Bu konuda hayli yoğun çalışmalar gerçekleştiren eğitim bilimciler, öğrenme kavramının insanoğlu için ortak paydalardan biri olduğunu ileri sürerek, her insanın öğrenebildiğini iddia etmişlerdir (Dunn ve Dunn, 1993).

Dünyaya, öğrenmeye kurgulanarak gelen insanoğlunun nasıl öğrendiğine dair merakı, daha iyi öğrenebilmek için yöntem- teknik geliştirme, modeller, teoriler üretme ihtiyacı doğurmuş, böylelikle de “öğrenme” kavramı eğitim bilimleri içerisinde yerini almıştır. Hem insanoğlu için teşkil ettiği önem, hem de eğitim bilimcilerin yaklaşımlarındaki çeşitlilikten ötürü, öğrenmenin alanyazında pek çok tanımı bulunmaktadır. Öğrenmeye istendik bakış açısıyla yaklaşan Legendre ve Legendre (1998) bu kavramı, bireyin kendi iradesiyle ve isteyerek girdiği değişim süreci olarak tanımlamaktadır. Legendre ve Legendre (1998) bu tanımı ile bireyde öğrenme sonucu oluşacak memnuniyete, sevgiye, kasıtlı olarak tercih ettiği değişime vurgu yaparak, öğrenmenin aslında duygusal bir eylem olduğuna değinir. Canan (2016) ise duygusal olarak önemsediğimiz şeyleri öğrenebildiğimizi iddia ederek Legendre ve Legendre’nin bu tanımını destekler. Bray ve McClaskey (2013) öğrenmenin bireyin çevresini ayırt etmeye geçtiği dönemde başladığını düşünerek dış dünyayı algılama faktörüne değinir. Şimşek’ de (2014) öğrenmeyi tanımlarken çevreyi vurgulayarak, bireyin çevresiyle etkileşimi sonucu geçirdiği kalıcı değişimler olduğunu düşünür. Schmeck (2013), öğrenme eyleminin bireyi işgal eden, anlamaya yönelik içsel ve yorumlayıcı bir süreç olduğundan bahsederek, öğrenme esnasında bireyin iç dünyasındaki yoğunluk ve hareketliliğe de atıfta bulunur. Alanyazındaki pek çok tanım da Schmeck’in (2013), içsel serüven olarak gördüğü öğrenme tanımını destekler nitelikte olup, bu serüvenin zamanla disipline edilmesi gerektiğini ileri sürer (Hyun, Ediger ve Lee, 2017). Ertürk (1979) ise öğrenmenin davranış değiştirme süreci olduğundan bahseder. Ertürk’e (1979) göre öğrenme sonucu oluşan davranış değişikliği kalıcı, izli ve yaşantı ürünü olmalıdır (Aktaran: Enginer, 1994). Alanyazındaki öğrenme tanımlarına genel olarak bakıldığında, vurgulanan nitelikleri tek bir tanımda toplamak gerekirse; öğrenmenin, bireyin severek ve isteyerek, çevresiyle oluşturduğu etkileşimin kendi içerisinde meydana getirdiği meşguliyet ve yorumlayıcı süreç olduğunu söyleyebiliriz. Bu sürecin sonunda kalıcı ve izli davranış değişikliği görülmektedir.

İnsanoğlu için oldukça mühim olan öğrenme eyleminin, bireyin ve çevrenin inisiyatifine bırakılamayacağı ve disipline edilmesi gerektiği düşüncesi, öğretme ve öğretim kavramlarının doğmasını ve gelişimini de beraberinde getirmiştir.

1.3.Öğretme

Öğrenme eyleminin davranış değişikliği gibi insanı insan yapan çok önemli unsurlardan birine sebep olduğu düşünülerek; bu eyleme yön vermek, disipline etmek ve istenilen şekilde sonuçlanmasını sağlamak gerekçesiyle doğduğu kabul edilen öğretme kavramı Ertürk (1979) tarafından öğrenmeyi sağlama ve klavuzlama işi olarak tanımlanmıştır (Aktaran: Enginer, 1994). Bununla beraber öğretme, bireyin davranışlarında yaşantılar yoluyla, kalıcı izli davranış değişikliği gerçekleşmesini sağlama faaliyetleri olarak da değerlendirilebilir (Korkmaz, 2014). Alanyazında öğretme kavramında davranış değişikliği oluşturmaya odaklanıldığı görülmektedir. Nitekim Özçelik de (2010) öğretmeyi, bireye davranış değişikliği gerçekleştirmek için yaşantılar sağlama işi olarak tanımlamıştır. Dolayısıyla bireye belirlenen hedefler doğrultusunda bir yaşantı sağlamak veya davranış değişikliği gerçekleştirmek, yaşantıları ve değişimi yönetmek etkili bir hazırlanma ve planlama sürecinin gerekliliğini ortaya koyar. Öğrenmeyi sağlamak için gerçekleştirilecek faaliyetlerin programlanma ihtiyacı böylelikle öğretim kavramının doğmasına sebep olmuştur.

1.4.Öğretim

Bireyin öğrenmesi öğrenme başlığı altında detaylı olarak tanımlanırken, öğrenme eyleminin pek çok faktör ile etkileşim içerisinde olduğuna değinilmişti. Öğrenme sürecinde aktif rol alan faktörlerin etkili kullanımının, öğrenme sonucunda ulaşılmak istenen hedeflere yaklaşmayı kolaylaştırdığı düşünülmektedir. Bununla beraber istenmeyen sonuçların oluşumu da böylelikle engellenmiş olur. Bu nedenle öğrenme ve öğretme eylemleri planlanmaya ihtiyaç duyar. Öğretim ise, tüm bu süreçlerin planlanması olarak düşünülebilir. Erden (2009), öğretimi okullarda yapılan planlı, kontrollü ve örgütlenmiş öğretme faaliyetleri olarak tanımlar. Daha açık bir ifadeyle, öğretme eyleminin programlanması olarak değerlendirilen öğretim kavramı; davranışın bireye nasıl kazandırılacağı, nasıl bir öğretme durumu ile bireyi ne yönde bir etkileşime sokacağı ve bu davranışın birey tarafından öğrenilmiş olup olmadığının nasıl analiz edileceğinin tasarımlanması olarak tanımlanabilir (Korkmaz, 2014). Öğretim belirli bir dalda uzmanlaşma veya meslek edindirme hedefleriyle bağlantılı olarak hazırlanmış bir süreci de içerebilir, bu da öğrenim kavramına işaret etmektedir.

1.5.Öğrenim

Öğrenim, herhangi bir meslek, sanat veya iş için gerekli bilgi, beceri ve alışkanlıkların elde edilmesi amacıyla yapılan çalışma, tahsil olarak tanımlanabilir (Url). Kazandırılmak istenen bilgi ve becerilerin önceden planlanarak, sistematik bir şekilde verilmesini amaçlar. Resmi kurum, kurs veya okullar yolu ile öğrenme ortamı oluşturulabilir.

Bireyin öğrenmesi, öğrenme eyleminin klavuzlanması, bilgi, beceri ve alışkanlık kazanması amacıyla tahsil görmesi, yani öğrenme, öğretme, öğretim ve öğrenim kavramları eğitimin kapsadığı, birbirleriyle son dereceli ilişkili, eğitim bilimleri açısından mühim kavramlardır. Eğitimin amacına ulaşabilmesi için bu kavramların işlevselliği ve işleyiş bakımından kusursuzluğu önemlidir.

1.6.Eğitim- Öğretim- Öğrenme- Öğretme İlişkisi

Eğitim öğrenme süreçlerinin formal ve informal tüm öğrenme çeşitlerini kapsadığı için, öğretme ve öğretim süreçlerini de içerisine alır. Eğitim sürecinin merkezini ise öğrenme eylemi oluşturmaktadır. Eğitim, öğretim, öğretme, öğrenme ilişkisi şekil 1’de gösterildiği gibi düşünülebilir. 

Şekil 1. Eğitim, öğretim, öğretme, öğrenme ilişkisi.

Şekil 1’de de görüldüğü gibi eğitim öğretime göre daha kapsamlı bir kavramdır. Eğitim yaşamın tümünü kapsayan bir süreç iken, öğretim belirli bir dönemde yapılır. Eğitim her yerde olabilir. Zaman ve mekân sınırı yoktur. Oysaki öğretim belirli ortamlarda (eğitim kurumlarında) gerçekleşir. Öğretim eğitimin planlı ve programlı kısmını oluşturur. Eğitim her türlü bilgi ve deneyimi kapsarken, öğretim önceden belirlenmiş, hedeflere ulaşmak için düzenlenmiş etkinlikleri kapsar. Yani öğretim eğitimin bir parçasıdır. Öğretim ise öğretme ve öğrenmeden oluşur. Öğrenmenin gerçekleşmediği öğretmeler için öğretim ve eğitimden söz edilemez. (Yılmaz, Koyunkaya, Güler ve Güzey, 2017).

KAYNAKLAR

Aşkın, Ö. (2006). Öğrenme Stilleri ile İlgili Elektronik Ortamda Yayımlanan Çalışmaların İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.

Bray, B. and McClaskey, K. (2013). A step-by-step guide to personalize learning. Learning & Leading With Technology,40 (7), 12-19.

Canan, S. (2016). Sinan Canan’ın 17.03.2016 tarihli Eğitim Günlüğü adlı programından alıntılanmıştır. https://www.youtube.com/watch?v=TeWAaDVS64c 26.12.2017.

Demirel, Ö., Kaya, Z., (2017). Eğitim ile ilgili temel kavramlar. Eğitim Bilimine Giriş. Pegem Yayıncılık: Ankara.

Erden, M. (2009). Eğitim Bilimlerine Giriş. Arkadaş yayınları, Ankara.

Enginer, E. (1994). Öğrenmeyi öğretme disiplini geliştirme. Eğitim ve Bilim Dergisi, 94, 15-21.

Dunn, R. and Dunn, K. (1993). Learning styles of the multiculturally diverse. Emergency  Librarian, 20 (4), 24-33.

Hyun, J., Ediger, R. and Lee, D. (2017). Students’satisfaction on their learning process in active learning and traditional classrooms. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 29 (1), 108-118.

Korkmaz, S. (2014). 5. Sınıf Sosyal Bilgiler Programının Öğrenme-Öğretme Boyutunun Değerlendirilmesi (Muş İli Örneği). Yüksek Lisans Tezi. Zirve Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Gaziantep.

LeGendre, P. and LeGendre, L. (1998). Numerical Ecology. Amsterdam: Elsevier, http://books.google.com/books?id=KBoHuoNRO5MC&printsec=frontcover&hl=tr 26.12.2017.

Mutlu, M., Aydoğdu, M. (2003). Fen bilgisi eğitiminde Kolb’un yaşantısal öğrenme yaklaşımı. Pamukkale Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 1(13), 15-29.

Orak, Z. (2015). Türkiye'de Akademik Başarı Değişkeni Alanında Yapılan Öğrenme Stilleriyle İlgili Çalışmaların İncelenmesi. Yüksek Lisans Tezi. Mustafa Kemal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Hatay.

Oral, B., Yazar, T. (2017). Eğitimde Program Geliştirme ve Değerlendirme. Pegem, Ankara.

Özçelik, D., A., (2010). Eğitim Programları ve Öğretim. Pegem, Ankara.

Schmeck, R.R. (2013). Learning strategies and learning styles. Educational Research for Policy and Practice, 12 (1), 57-65.

Şimşek, A. (2014). Öğretim Tasarımı. Ankara: Nobel Yayıncılık.

Tural, A. (2015). Yapılandırmacı yaklaşımı benimseyen sosyal bilgiler dersi          öğretim sürecine ilişkin öğrenci görüşleri. TSA, 19(2), 29-40.

Yılmaz, H., Koyunkaya, M.Y.,  Güler, F., Güzey, S. (2017). Fen, teknoloji, mühendislik, matematik (stem) eğitimi tutumu ölçeğinin Türkçe’ye Uyarlanması. Kastamonu Üniversitesi Kastamonu Eğitim Dergisi, 25(5), 1787-1800.

Url (Öğrenimin tanımı) url http://www.nedirnedemek.com/tahsilli-nedir-tahsilli-ne-demek  26.12.2017.